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Tout savoir ou presque sur la dyslexie.
Préalable : l’apprentissage de la lecture :
La lecture fait intervenir plusieurs voies :
La voie d’assemblage : voie sublexicale : phonologique . Cette voie fait appel aux déchiffrage et est utilisée pour les mots nouveaux. Cette voie fait appel à la méthode d’apprentissage syllabique.
La voie d’adressage : voie lexicale, directe ou orthographique. Il s’agit d’une voie qui « photographie » et mémorise l’orthographe du mot. Cette voie fait appel à la méthode d’apprentissage globale.
Quelques chiffres :
La dyslexie concerne 3 à 5% des élèves soit un enfant par classe en moyenne (santé.gouv).
Prédominance de garçons atteints (3 garçons pour une fille).
Définition de la dyslexie :
Déficit spécifique et durable de l’acquisition de la lecture. Il existe un décalage en lecture de plus de 18 mois par rapport aux enfants du même âge et ce après 18 mois d’apprentissage de la lecture (d’où l’impossibilité en théorie, de poser ce diagnostic avant le CE1).
Les élèves dyslexiques ont des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et lisent plus lentement que les autres. Ils ont souvent des difficultés en orthographe ce qui se traduit par de nombreuses ratures sur les copies.
Il existe plusieurs formes de dyslexie :
Dyslexie phonologique, dyslexie de surface, dyslexie mixte, dyslexie visuo-attentionnelle.
- La dyslexie phonologique :
Il existe un trouble de la conscience phonologique : difficultés à reconnaître des mots qui riment, à découper un mot en syllabes, à segmenter les sons dans un mot, à combiner des sons pour former des mots, à relier les phonèmes aux graphèmes, à déchiffrer des mots nouveaux.
L’enfant fait des erreurs de « lexicalisations » lorsqu’il lit un nouveau mot : il propose un mot qu’il connait déjà et dont l’orthographe est similaire. Il fait également des erreurs phonémiques (approximations) : par addition (ajout d’un phonème), par substitution, par omission, par déplacement de phonème.
Un trouble du langage oral est souvent associé.
- La dyslexie de surface :
Atteinte de la voie d’adressage.
L’élève ne photographie pas les mots et ne mémorise pas leur forme écrite. Il est surtout gêné par la reconnaissance des mots irréguliers. Il commet des erreurs de « régularisation » en lecture : il lit les mots irréguliers de manière phonétique.
Il n’y a pas de trouble du langage oral associé.
- La dyslexie « mixte » : Associe les 2 formes. C’est la forme la plus fréquente.
dyslexie de surface dyslexie phonologique voie altérée adressage : trouble de la reconnaissance des mots assemblage : trouble de la conscience phonémique mots nouveaux, « pseudo-mots » ok difficulté mots irréguliers difficulté ok erreurs erreurs de régularisation (tabak), lenteur. erreurs de lexication (corabone), approximations, additions, substitutions, commissions de phonèmes, difficultés pour déchiffrer les mots nouveaux. dysorthographie associée dysorthographie de surface (fautes d’usage sur les mots irréguliers, écriture phonétique) dysorthographie phonologique (mots nouveaux, écriture non phonétique) trouble associé pas de trouble du langage oral associé. mauvaise mémoire auditive-verbale.trouble du langage oral. Comorbidités :
La dyslexie est souvent associée à un autre trouble des apprentissages (trouble de l’attention, dyspraxie : trouble de la coordination des gestes fins comme l’écriture par exemple, trouble neurovisuel : saccades, balayage, discrimination visuelle).
Origine du trouble :
L’apprentissage de la lecture dépend de facteurs neuro-biologiques et de facteurs environnementaux (apprentissage). Le retard simple de lecture est le plus souvent engendré par des facteurs environnementaux alors que la dyslexie est engendré par des perturbations cérébrales.
La dyslexie-dysorthographie est un trouble neurodéveloppemental inné et influencé par le milieu dans lequel l’on évolue. Le milieu a une influence sur le trouble : plus la langue est opaque (l’anglais), plus les difficultés en lecture seront difficiles. Ces élèves seront moins en difficulté dans l’apprentissage de langues dites transparentes (l’italien, l’espagnol).
Il existe une forte composante génétique : 50% de risque au premier degré familial. Les gènes en cause s’expriment lors de l’embryogénèse et dirigent la multiplication et la migration des neurones.
Article rédigé par Camille Benoit.
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Tout savoir ou presque sur le TDA/H.
Quelques chiffres :
Le TDAH concerne 5,3% des élèves (soit un à 2 enfants par classe).
La forme inattentive du TDA/H prédomine : 45%, Mixte : 20%, Hyperactivité prédominante : 35%. (Lecendreux 2011).
2 à 3 garçons pour une fille.
TDAH chez adulte : 3-4% (2006 : Ronald C).
Historique du TDA/H :
H. Hoffmann en Allemagne en 1845 et Bourneville en France en 1897 : première description de cas d’instabilité neuro-motrice d’abord chez les enfants puis chez les adultes : « enfants instables ».
Wallon : 1925 : « Syndrome d’Instabilité de l’Enfant » , « enfant turbulent ».
Années vingt : Still et Von Economo : « Brain Damage Syndrome », puis « Hyperkinésie ».
Années cinquante, en France : troubles » affectivo-caractériels « .
1935 : Braddley et Laufer : rôle thérapeutique des psychostimulants (Bradley).
1944 : synthèse du méthylphénidate.
1950 : « syndrome hyperkinétique »
1960 : Chess : « enfant hyperactif »
DSM II de 1974 : « réaction hyperkinétique de l’enfance » : l’hyperkinésie est le critère diagnostique majeur.
DSM III de 1980 : meilleure prise en compte du déficit attentionnel sous l’influence de Virginia Douglas. Le terme de « Attention Deficit » sera utilisé pour la première fois dans la DSM III, en 1980.
1987 : THADA : trouble d’hyperactivité avec déficit d’attention.
DSM IV de 1994 : TDAH : traduction de l’anglais ADHD apparu officiellement dans le Diagnostic and Stratistical Manual of Mental Disorder fourth edition (DSM-IV) : sous-types: attention, agitation, mixte (symptomes avant 7 ans)
DSM V de 2013 : reconnait le TDA/H adulte ainsi que certaines comorbidités (autisme ou de déficience intellectuelle).
Origine du trouble :
L’origine du trouble est encore mal définie : il existe des facteurs génétiques, foetaux, périnataux, alimentaires …
Les troubles spécifiques des apprentissages (dont le TDA/H) sont des troubles neuro-développementaux innés. Ils ne sont pas engendrés par des carences éducatives.
Le trouble attentionnel est indépendant du niveau intellectuel. Ces élèves sont intelligents mais nécessitent des aménagements et un accompagnement personnalisé afin d’exploiter pleinement leur potentiel.
Les études de neurosciences révèlent chez les personnes avec TDA/H des anomalies dans la transmission de la dopamine* et de la noradrénaline ainsi qu’un retard de maturation du cortex préfrontal et des noyaux de la base (retard de 2-3 ans). Le cortex préfrontal est la partie antérieure du cerveau, impliquée dans le contrôle des impulsions, dans l’attention, dans l’organisation et la planification des tâches, dans la régulation des émotions.
Certaines études observent une atteinte du système de récompense (pouvant expliquer la difficulté des ces jeunes à différer et à tolérer la frustration).
D’autres études montrent un défaut d’éveil cérébral. L’agitation chez ces jeunes serait alors à considérer comme un mécanisme de compensation, l’activité motrice permettant de stimuler l’éveil cérébral.
*Les sujets TDAH ont une densité des transporteurs de la dopamine augmentée de 70% : ainsi, le recrutement de la dopamine est exagérée : le méthylphénidate bloque ces transporteurs. (Daugherty et Al.).
Hérédité : environ 25% des apparentés au premier degré (parents, enfants) présentent le trouble, 40% au sein de la fratrie (Lecendreux, 2003 ; Biedeman et al., 1986). Il existe une susceptibilité génétique partagée avec les troubles spécifiques de la communication et avec la dyslexie.
Évolution :
Ce trouble a tendance à diminuer avec l’âge mais peut persister à l’âge adulte (dans 30 à 50% des cas environ) : les difficultés de gestion du temps sont les plus persistantes à l’âge adulte (Barkley, Fischer, Fletcher, 2006).
A l’adolescence, les difficultés d’attention et exécutives persistent alors que l’impulsivité et l’hyperactivité ont tendance à diminuer.
Description du TDA/H :
Le trouble associe :
- Difficultés attentionnelles :
Empan attentionnel court (ne parvient pas à se concentrer longtemps), fatigabilité (se concentrer représente un coût cognitif plus important pour ces jeunes qui doivent faire plus d’efforts et qui se fatiguent plus rapidement), lenteur, distractibilité (ces jeunes ne filtrent pas les stimuli extérieurs, un moindre bruit les distrait), oublis fréquents, difficulté à se mettre au travail (procrastination).
Le plaisir et la motivation ont en effet positif sur l’attention : ainsi, l’élève pourra se concentrer plus facilement sur des activités ou cours qui le motivent. Cela se traduit notamment par des « résultats non homogènes » sur les bulletins scolaires.
Difficultés d’organisation et de planification, lenteur dans le travail.
- L’impulsivité :
Du fait de l’immaturité du cortex préfrontal, le jeune a des capacités de contrôle de l’impulsivité inférieures à celle attendues pour son âge.
L’impulsivité peut être cognitive, émotionnelle, comportementale / motrice, alimentaire.
Il bavarde, coupe la parole, fait des erreurs d’étourderie, a des difficultés à attendre son tour, interrompt les autres, n’écoute pas les consignes jusqu’au bout, change rapidement d’humeur, est intolérant à la frustration, a du mal à différer …
- Hyperactivité :
L’hyperactivité et l’agitation ne sont pas constantes mais se traduisent par une agitation motrice.
Il est important de laisser ces jeunes bouger régulièrement car tout comme le contrôle attentionnel, le contrôle de l’impulsivité représente un coût cognitif important et engendre une fatigabilité.
Egalement, l’agitation tend à stimuler l’éveil cérébral afin de compenser le déficit d’attention.
Troubles associés :
Le TDA/H est très souvent associé à d’autres troubles des apprentissages (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie), parfois à une anxiété, à des troubles du sommeil, a un trouble oppositionnel (opposition à l’autorité), à un trouble de la régulation des émotions et à une mauvaise estime de soi. 50% des TDAH sont en échec scolaire (santé.gouv), d’autant si le trouble n’est pas diagnostiqué et non pris en charge.
Conséquences du trouble :
Les troubles des apprentissages engendrent des difficultés d’intégration scolaire, une souffrance psychologique (anxiété, mésestime de soi, sentiment d’infériorité), de la fatigue, et parfois un désinvestissement scolaire ou échec scolaire (30% des enfants avec TDAH redoublent au moins une fois : rapport Haute Autorité de Santé).
Importance de l’hygiène de vie :
Alimentation équilibrée, et riche en fer, zinc, magnésium (badoit, hépar, légumes verts, oléagineux, soja) et oméga 3 ( huile de colza, harengs, maquereaux, sardines, anchois, saumon pas cuit).
Le fer agit sur la production de tyrosine, précurseur de la dopamine et de la noradrénaline (Konofal et al.) et est ainsi impliqué dans les processus attentionnels.
Hygiène de sommeil : un manque de sommeil est un diagnostic différentiel du TDA/H et peut majorer le trouble.
Activité sportive régulière : le sport est bénéfique pour le corps et a un impact positif sur les fonctions intellectuelles et sur le bien-être psychologique.
Article rédigé par Camille Benoit.
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Tout savoir ou presque sur les aménagements scolaires.
Tout savoir ou presque sur les aménagements scolaires : PAP, PPS, PAI, PPRE … Les élèves présentant des difficultés cognitives (« dys », TDA/H) ou psychologiques (refus scolaire anxieux, dépression …) peuvent prétendre à des aménagements afin d’adapter la scolarité à leurs besoins et à leurs capacités.
En fonction de la problématique, un PAP, PPRE, PAI ou PPS peuvent être proposés. Pour s’y retrouver, le ministère de l’éducation nationale a rédigé une plaquette très claire que vous pouvez retrouver en suivant ce lien :
Pour vous renseigner sur ces aménagements, il convient de solliciter l’infirmière scolaire, le médecin scolaire ou le chef d’établissement. Pour des renseignements sur le PPS, qui doit être demandé à la MDPH, vous pouvez solliciter la MDPH de votre département ou « l’enseignant référent » de votre département.
Pour les demandes d’aménagement des examens (brevet, baccalauréat, examens …), vous devez solliciter le médecin scolaire ou le service d’aménagement des examens du rectorat de votre département.
Le PAP : plan d’accompagnement personnalisé :
Il concerne les élèves avec troubles des apprentissages (« dys » ou TDA/H). Il permet de proposer des aménagements et adaptations pédagogiques.
Voici quelques exemples d’aménagements qui peuvent être proposés :
Aménagements scolaires relatifs au TDA/H :
- Installer l’élève au premier rang, en face du bureau de l’enseignant, à côté d’un élève calme et loin de la fenêtre.
- Limiter les « distracteurs » : apprendre à l’élève à ne laisser sur son bureau que le strict minimum.
- Aider l’élève à se mettre au travail et le stimuler afin qu’il puisse terminer sa tâche.
- Proposer des consignes courtes et claires et lui demander de les reformuler afin de s’assurer qu’il ait bien compris/écouté.
- Privilégier les consignes écrites.
- Tolérer les oublis (des cahiers ou devoirs).
- Vérifier son cahier de texte afin de s’assurer qu’il n’y ait pas d’oublis.
- Tolérer que l’élève gigote et lui permettre de « bouger » en lui proposant de distribuer les documents, d’aller au tableau…
- Alléger les exercices et contrôles ou lui permettre d’avoir un tiers-temps supplémentaire (du fait de la lenteur engendrée par le trouble déficit de l’attention).
- Mettre en place un système de valorisation à points: fixer des objectifs clairs et progressifs (par exemple, lever la main avant de prendre la parole, donner un point positif lorsqu’il y arrive et valoriser ses efforts et progrès).
- Eviter les doubles tâches : ne pas faire écouter et écrire en même temps.
- NE PAS donner des lignes de punition ni forcer l’élève à refaire un devoir en raison de la qualité du graphisme ou de la présentation (du fait de la lenteur).
- NE PAS priver de récréation du fait du besoin de bouger.
Aménagements relatifs aux difficultés pratiques (dyspraxie, dysgraphie) :
- Alléger la prise de note ainsi que la copie.
- Fournir à l’élève le support des cours et des exercices à l’avance.
- Fournir des documents aérés et agrandis (en cas de dyspraxie visuo-spatiale).
- Envisager l’utilisation d’un ordinateur en cours.
- Proposer des QCM et dictées à trou.
- Favoriser les interrogations à l’oral.
- NE PAS donner des lignes de punition ni forcer l’élève à refaire un devoir en raison de la qualité du graphisme ou de la présentation.
- Ne pas le pénaliser pour la qualité du graphisme et pour la présentation.
- Lui proposer un temps supplémentaire lors des contrôles.
Aménagements relatifs aux difficultés de langage écrit (dyslexie, dysorthographie) :
- Favoriser les consignes verbales.
- Favoriser les interrogations à l’oral.
- Fournir des photocopies des cours.
- Proposer des documents simples et épurés : police de taille correcte (12) et interligne suffisant (1,5)
- Apprendre à l’élève à sur-ligner les mots-clefs dans les consignes.
- Ne pas le pénaliser pour la qualité de l’orthographe.
- Lui proposer un temps supplémentaire lors des contrôles.
Le PPS : projet personnalisé de scolarisation :
Pour les élèves ayant une reconnaissance de handicap (certains élèves avec trouble des apprentissages, élèves avec syndrome d’Asperger …), les aménagements peuvent être demandés via un PPS. Ces élèves peuvent parfois bénéficier d’une auxiliaire de vie scolaire, qui intervient quelques heures par semaine, en classe, afin d’aider spécifiquement l’élève dans ses difficultés. Ils peuvent également bénéficier de matériel pédagogique adapté comme d’un ordinateur par exemple.
Voici quelques conseils pour remplir le « projet de vie », document qui vous sera demandé lors de la constitution du dossier MDPH.
Il faut y joindre :
- Votre dossier administratif ainsi que le certificat médical (rempli par votre médecin), qui doit dater de moins de 3 mois.
- Bilans et compte-rendus médicaux.
- Devis des prises en charge non médicales / paramédicales : devis du psychologue, psychomotricien, ergithérapeute, graphothérapeute …
- Factures : matériel adapté, loisirs adaptés, séjours adaptés, scolarité adaptée …
Voici un plan qui peut vous aider dans la rédaction de votre « projet de vie » :
I. Présentation de l’élève
A. Brève présentation de la famille (fratrie etc).
B. Diagnostic de l’enfant : Quel diagnostic? Quand a-t-il été posé? Par qui?
II. Parcours de l’élève :
A. Parcours scolaire : décrire son parcours scolaire, quelles difficultés, redoublements / sauts de classe? Aménagements (l’élève a-t-il déjà bénéficier d’un PAI, PAP, PPRE …) ?
B. Parcours de soin :
1. Quels bilans ont été réalisés ? Quand ? Par qui ? Quelles conclusions ?
2. Quelles prises en charge ont été mises en place ?
III. Impact actuel du trouble :
A. Pour l’élève : Quel impact sur son quotidien ? Sur son autonomie ? Sur sa relation à ses pairs / proches ? Sur sa scolarité ? Sur ses loisirs ?
B. Pour les parents : Quel impact sur leur activité professionnelle (nécessité de s’absenter pour des RDV médicaux ou paramédicaux ? Nécessité de s’absenter pour des convocations en urgence à l’école ? Arrêt ou réduction de l’activité professionnelle ? …) Quel impact financier ? (lister les frais engagés pour la prise en charge du trouble avec devis)
IV. Moyens et prises en charges mis en place ou à mettre en place pour compenser le trouble :
A. Liste des suivis actuels (Depuis quand? Avec qui? A quelle fréquence?) et liste des suivis à mettre en place.
B. Moyens mis en place à l’école : Scolarité adaptée? Aménagements ? Matériel adapté ? ….
C. Moyens mis en place à domicile : Aide à domicile ? Présence d’un parent ? …
D. Moyens mis en place pour les loisirs : loisirs adaptés ?
VI. Besoins :
A. Demandes d’aménagements scolaires : lister les aménagements scolaires demandés : PPS? AVS? Aménagement des examens? Matériel pédagogique adapté (ordinateur)? Ces demandes d’aménagements scolaires seront précisées en ESS (équipe de suivi de scolarisation), en présence de l’enseignant référent.
B. Demande d’une scolarité adaptée en ITEP, IME, demande d’un SESSAD …
C. Demande d’une aide financière* : AEEH (allocation d’éducation d’enfant handicapé) et dans certains cas de la PCH (prestation de compensation du handicap dans certains cas) pour prendre en charge :
1. Les suivis : joindre les devis des prises en charges.
Consultations médicales, orthophoniques et orthoptistes relèvent de la sécurité sociale. Lister ces prises en charges mais sachez que la MDPH ne les prendra pas en charge financièrement. En revanche, les consultations avec un psychologue, psychométricien, ergothérapeute, graphothérapeute ne sont pas prises en charge par la sécurité sociale. Il est essentiel de joindre le devis de ces professionnels à votre demande de prise en charge par la MDPH.
2. Autres frais : aides à domicile? transports? colonies de vacances adaptées? loisirs adaptés? frais de scolarité adaptée? matériel adapté ….
3. Aide financière pour compenser l’arrêt ou la réduction de l’activité professionnelle d’un parent.
D. Demande de RQTH (reconnaissance de qualité de travailleur handicapé) pour les jeunes en filière professionnelle : Bac Pro, CAP …
E. Demande d’une carte de stationnement ou carte de priorité : si impact important en dehors de la maison (agitation, problèmes de comportement, mises en danger …)
En pratique :
A. Après envoie de votre dossier, vous recevrez un accusé de réception après quelques semaines. GARDER UNE COPIE DE L’INTÉGRALITÉ DU DOSSIER !!
B. Après plusieurs mois (environ un trimestre), la CPAPH (commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées) rend ses conclusions :
1. Vous est adressée la notification MDPH qui précise qu’elles aident vous seront octroyées.
2. Un taux d’incapacité est déterminé. Un taux de 50% correspond à un trouble ayant un impact significatif dans la vie sociale de la personne. Un taux supérieur ou égal à 80% correspond à un trouble grave ayant un impact sur l’autonomie de la personne.
C. Recours possible suite aux décisions rendues et inscrites dans la notification MDPH :
1. Recours gracieux : à effectuer dans les 2 mois qui suivent la réception de la notification.
2. Recours contentieux : à effectuer dans les 2 mois qui suivent la réception de la notification.
3. Recours à un conciliateur.
*AEEH et PCH :
L’AEEH permet de compenser les frais d’éducation et de soins apportés à un enfant en situation de handicap. Il n’y a pas de condition de ressources. L’AEEH est versée par la CAF.
La PCH permet de compenser la perte d’autonomie des personnes en situation de handicap. Elle est soumise à condition de ressources. La PCH est versée par le conseil général.
Article rédigé par Camille Benoit.
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La mémoire à long terme.
Il existe 4 types de mémoires à long terme, définies selon le type de connaissances encodées. La mémoire à long terme est comparable « aux archives » du cerveau. Définitions :
La mémoire sémantique : mémoire des connaissances et de la culture générale.
La mémoire épisodique : mémoire des événements vécus et capacité à les situer dans le temps et dans l’espace. Cette mémoire est liée aux émotions et affects ressentis : on retient davantage les événements chargés en affects.
Mémoire sémantique et épisodique font partie de la mémoire à long terme explicite (ou déclarative ou consciente).
La mémoire procédurale : informations relatives aux séquences cognitives et motrices apprises (faire du vélo, faire une addition).
La mémoire perceptive : relative aux sens (reconnaitre une couleur, une odeur…).
Mémoire procédurale et perceptive font partie de la mémoire à long terme implicite (ou non déclarative ou inconsciente).
Comment mémorise-t-on ?
La mémorisation se fait par étapes :
1. L’encodage : acquisition de l’information, transformation de l’information en trace mnésique.
2. La rétention : stockage.
3. La récupération : restitution des connaissances.
Il a été montré que le sommeil et l’activité physique ont un rôle bénéfique dans la mémorisation.
Certains outils méthodologiques favorisent également la mémorisation : la catégorisation (faire des liens catégoriels), l’investissement émotionnel, l’engagement actif, l’association à des connaissances antérieurs, les images mentales (« visualiser » les éléments à apprendre), la répétition (revoir son cours régulièrement)!
En pratique ?
Lorsque l’élève doit mémoriser des informations, il peut essayer d’associer ces informations à un souvenir (investissement émotionnel), ou faire des ponts avec des connaissances déjà apprises (dans quel autre cours ai-je appris des données similaires?).
L’élève doit être encouragé à trouver une situation dans laquelle ces données pourraient être utiles (la motivation favorise la mémorisation).
L’engagement actif peut être sollicité lorsque l’élève s’efforce à restituer son cours par coeur avant de le relire ET de prendre le temps en suite de vérifier quelles sont ses erreurs ou omissions lors de la restitution. Il a été démontré par plusieurs études que cette démarche de récupération (réciter par coeur) est beaucoup plus efficace que de relire son cours.
Pour solliciter l’engagement actif, l’élève peut également utiliser des « flashs cards ».
Quatre principes clefs pour mémoriser :
1. Engagement actif.
2. Répétition : en l’absence de répétition de l’apprentissage, les connexions synaptiques (connexions des neurones entre eux dans le cerveau) non utilisées sont éliminées.
3. Feedback : comparer les connaissances restituées par coeur au cours et prendre conscience de ses lacunes ou erreurs.
4. Attention / concentration.
Article rédigé par Camille Benoit.
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Petite histoire de la psychopédagogie.
La psychopédagogie à l’interface du pédagogique et du soin : Le 19ème siècle est marqué par l’avènement des travaux de recherche sur le développement moteur, intellectuel et affectif de l’enfant. Les figures emblématiques de ces recherches sont Maria Montessori (médecin et pédagogue), Jean Piaget (psychologue), et Célestin Freinet (pédagogue).
Dans cette lignée, la psychopédagogie s’est développée en France, au milieu du 20ème siècle. L’étymologie du terme « psychopédagogue » renvoie à celle de « pédagogue » (du grec paidagôgía) : « enfant » et « mener, accompagner ».
Le premier centre psychopédagogique ouvre en 1946 au lycée Claude Bernard, à l’initiative de Georges Mauco (psychanalyste). Y travaillerons Françoise Dolto (médecin et psychanalyste) et Serge Lebovici (psychiatre et psychanalyste). Mauro insiste sur la « normalité » des difficultés adaptatives pouvant ponctuer la scolarité des élèves. La philosophie de ce centre est d’accompagner, de manière personnalisée les difficultés scolaires pouvant émailler le parcours des élèves, afin de soutenir leur désir d’apprendre et d’éviter qu’ils ne décrochent de l’école. Cela se fait par une lecture pédagogique et psychologique de leurs difficultés, en prenant compte la personnalité de l’enfant dans son investissement de la scolarité : l’objet de la psychopédagogie est donc l’étude et le soutien des conditions psychologiques et cognitives nécessaires aux apprentissages et à l’inscription scolaire. Ainsi, la psychopédagogie affirme le lien étroit entre développement psychologique, développement cognitif et apprentissages.
En 1960, l’Éducation nationale se saisit de ces questions en proposant les premières formations de psychopédagogues. Dix ans plus tard, les GAPP (groupe d’aide psychopédagogique), ancêtre des RASED (réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficultés) voient le jours. Ces réseaux proposent un accompagnement pédagogique et psychologique aux élèves ayant des difficultés d’apprentissages ou ne parvenant à s’adapter aux exigences scolaires.
La psychopédagogie en pratique :
Dans notre travail auprès des jeunes, nous avons observé l’importance des facteurs psychologiques et cognitifs dans la qualité de l’investissement scolaire.
Un élève ayant un trouble des apprentissages (dyslexie, dyspraxie, TDAH…), ne pouvant répondre à certaines exigences scolaires risque peu à peu de perdre confiance en ses capacités d’apprendre, de se sentir nul et de se décourager ou de désinvestir les apprentissages.
Un élève malmené par ses pairs, se sentant exclu, risque de ne plus pouvoir se rendre à l’école par crainte de subir à nouveau le harcèlement de ses camarades (ce refus est souvent accompagné de « somatisation » : mal au ventre, mal à la tête…).
Un élève percevant des exigences scolaires massives de ses parents, craignant de ne pas réussir à répondre à leur désir, peut développer des angoisses de performance (crainte envahissante d’échouer).
Pour aider ces jeunes, il est indispensable de les accompagner dans leur globalité : soutenir l’estime de soi et la motivation ; permettre à l’élève de prendre conscience de ses stratégies d’apprentissages et l’aider à les moduler en fonction de ses difficultés ; transmettre une méthodologie spécifique aux élèves dyslexiques, dyspraxiques ou avec TDAH (trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité) ; soutenir l’élève lorsqu’il ne parvient à investir sereinement l’école en raison de difficultés avec ses pairs …. Pour aider les élèves en difficulté, il est nécessaire d’accompagner l’élève sur le plan pédagogique ET psychologique. Un travail étroit est également indiqué avec ses parents et ses enseignants afin d’harmoniser et de coordonner l’encadrement dont bénéficie ce jeune. Ce travail se fait au domicile de l’élève, afin de le rencontrer dans son environnement de travail, au plus proche de ses difficultés, et de lui proposer des supports lui permettant de s’engager plus sereinement et plus activement dans les apprentissages.
Les objectifs de cet accompagnement sont :
-permettre à l’enfant / adolescent d’investir pleinement son statut d’élève.
-l’amener à s’interroger sur ses stratégies d’apprentissage et prendre conscience de ses forces et faiblesses (travail sur la métacognition).
-proposer des outils concrets pour faciliter les apprentissages : mémorisation, attention, organisation, orthographe …
-soutenir la motivation, le désir d’apprendre, la confiance en ses capacités d’apprentissage (accompagner dans certains cas les angoisses de performance et le refus scolaire anxieux).
-permettre aux parents d’affiner la représentation qu’ils ont de leur enfant / adolescent comme élève : distinct de l’élève qu’ils ont été et des attentes qu’ils peuvent avoir pour leur enfant.
Afin de proposer une offre qui soutienne les élèves dans leur globalité, nous avons réunit un comité scientifique pluri-disciplinaire (médecins, psychologues, enseignant, orthophoniste, psychomotricienne) pour élaborer notre service de soutien scolaire. Ensemble, ils réunissent leurs connaissances et expertises afin de proposer des outils ajustés et personnalisés à l’élève, et de répondre spécifiquement aux besoins des élèves « dys » ou avec TDAH.
Article rédigé par Camille Benoit.
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