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  • Comment aider les écoliers à transformer leurs rêves scolaires en réalité ?

    Article rédigé par Florent Bersani, relecture par Camille Benoit.

    I. Faire un rêve

    II. Le réaliser

    “In theory there is no difference between theory and practice. In practice there is.”

    Yogi Berra

    Si la sagesse populaire foisonne de conseils bien intentionnés, comme Oscar Wilde qui recommande de “toujours viser la lune car même en cas d’échec, on atterrit dans les étoiles », l’enfer en est pavé. Le risque est bien réel, à force d’avoir raté l’astre de la nuit, de détruire chez nos têtes blondes jusqu’au plaisir de regarder les étoiles briller dans le ciel.

    Et puis, il ne suffit pas d’avoir le “bon rêve”. Encore faut-il s’atteler à sa réalisation plutôt que de se satisfaire simplement de la jouissance procurée par sa vision onirique. “En suivant le chemin qui s’appelle plus tard, nous arrivons sur la place qui s’appelle jamais” aurait écrit Sénèque. C’est d’ailleurs bien souvent à cette deuxième étape de la recette fort simple en tête de cet article, “2. Le réaliser”, que le bât blesse le plus.

    Gabriele Oettingen et Angela Duckworth, professeures de psychologie à l’université de New York et de Pennsylvanie, nous proposent heureusement une méthodologie validée scientifiquement pour aider, entre autres, à l’atteinte des rêves et objectifs scolaires : le contraste mental avec intentions d’implémentations.

    Dans leur article, From Fantasy to Action: Mental Contrasting with Implementation Intentions (MCII) Improves Academic Performance in Children publié en 2013 dans la revue Social psychological and personality science, elles nous présentent une stratégie méta-cognitive1 auto-régulée2 de poursuite d’un objectif qui permet d’améliorer à la fois l’engagement de passage à l’acte et la capacité à surmonter les obstacles.

    1. En grec ancien, le préfixe μετά (meta) signifie « sur, à propos, après, au-delà de ». La métacognition est donc la cognition sur la cognition, c’est-à-dire, l’activité mentale que nous pouvons avoir sur nos propres processus mentaux, les pensées que nous formons sur nos propres pensées. En psychologie de l’éducation, la métacognition désigne la composante du savoir d’un individu qui concerne les processus mêmes de son savoir (acquisition, perpétuation, modification), en quelque sorte ce qu’il sait de sa façon de savoir.

    2. L’autorégulation est le nom donné à la régulation d’un système par lui-même. Par exemple, la température des animaux à sang chaud, dont nous faisons partie, est un système auto-régulé. Dans le domaine de la cognition, une stratégie autorégulée est un processus actif par lequel les apprenants se fixent des buts pour leur apprentissage et puis tentent d’enregistrer et contrôler cette apprentissage guidés et contraints par leur but, contexte et environnement.

    Dans une expérience menée auprès de 77 écoliers de CM2 en milieu urbain, la pratique de cette stratégie, la MCII3, a permis aux élèves d’améliorer significativement leurs notes, leur participation et leur conduite scolaire. Mais en quoi consiste donc exactement cette MCII ?

    3. MCII est l’acronyme en anglais de Mental Contrasting with Implementation Intentions

    La première technique, dite du contraste mental, est issue de la ligne de recherche qui vise à tester les lois de l’attraction (celles de Rhonda Byrne et non de Newton). A savoir, est-ce qu’il suffit de rêver pour changer sa réalité ?

    Gabriele Oettingen a donc comparé expérimentalement plusieurs attitudes :

    • La “complaisance”, qui consiste à ne penser qu’au futur une fois que l’objectif est atteint, c’est à dire se satisfaire simplement de la jouissance procurée par la vision onirique de l’atteinte future du rêve.
    • La “rumination”, qui consiste à ne penser qu’au présent sans activer de représentation mentale du futur, et donc à ne penser qu’au travail qui s’impose, aux obstacles que l’on peut rencontrer, etc.
    • Le “contraste mental, qui consiste à visualiser à la fois le futur une fois que l’objectif sera atteint et le présent avec tous les obstacles possibles qui le séparent de ce futur.

     

    Si la complaisance évoque un état agréable par la simulation de l’atteinte de l’objectif, le risque est avéré que cette satisfaction vicaire, c’est-à-dire procurée par l’imagination de l’atteinte et non par l’atteinte, n’engendre pas de passage à l’acte. De même, la rumination, par manque de direction claire vers le futur non imaginé, ne stimule pas non plus l’engagement. En revanche, l’association du présent et du futur par la technique du contraste mental favorise l’activation de l’engagement vers l’objectif désirable et faisable sélectionné. 

    Ces conclusions revisitent de manière cohérente les résultats de A. Bandura, Cultivating Competence, Self-Efficacy, and Intrinsic Interest Through Proximal Self-Motivation, publiées en 1981 dans le Journal of Personality and Social Psychology. Dans cette étude, Bandura avait comparé les progrès en mathématiques d’élèves selon qu’ils se fixaient des buts d’apprentissage proches – par exemple avoir lu au moins 6 pages de cours par jour, lointains – par exemple avoir lu l’intégralité des 42 pages du cours, ou aucun but. Il avait conclu que la fixation de buts proches, c’est-à-dire pour lesquels les élèves peuvent à la fois imaginer le résultat à obtenir et le chemin à suivre pour ce faire en partant de leur situation présente conduisait à une amélioration significative des performances.

    Si la technique du contraste mental permet donc de lancer sur de bonnes bases les premiers pas des écoliers sur le voyage de l’atteinte de leurs objectifs scolaires, celui-ci n’en fait pas moins mille lieues. Et c’est précisément pour soutenir la force de l’engagement initial obtenu par le contraste mental, que Gabriele Oettingen et Angela Duckworth, recommandent d’utiliser la technique des intentions d’implémentations. 

    Cette technique des intentions d’implémentation consiste à planifier les réactions aux obstacles anticipés par des listes du type “SI cet obstacle se présente, ALORS j’adopterai ce comportement”. La visualisation préalable de ces obstacles et des réponses possibles activera plus efficacement l’attention, la perception et la mémoire face à ces obstacles. Elle permettra aussi une mobilisation automatique et efficace du comportement souhaité si l’obstacle se présente.

    Cette attitude de résolution concrète des problèmes est opposé à une attitude délibérative par le père de cette technique, Peter Gollwitzer. Peter Gollwitzer n’est autre que le mari de Gabriele Oettingen, et est lui aussi professeur de psychologie à l’université de New York. Dans son chapitre Deliberative versus implemental mindsets in the control of action extrait du  livre Dual-process theories in social psychology, il explique que l’attitude délibérative qui consiste à se reposer des questions face à l’obstacle (“Est-ce que je poursuis le bon but ? Quelles sont les différentes options face à cet obstacle ?”) peut parfois présenter quelques avantages mais que généralement, sa charge cognitive est plus élevée et la remise en question de l’engagement est plus forte. C’est donc pour cela que les intentions d’implémentation sont recommandées afin d’anticiper en amont les difficultés potentielles ainsi que les stratégies qu’il conviendrait alors de mettre en oeuvre.

    Gabriele Oettingen a réalisé différentes études, rapportées par exemple dans When planning is not enough publié dans le European Journal of Social Psychology, qui démontrent l’existence d’une synergie significative entre le contraste mental et les intentions d’implémentations : l’alliance de ces deux techniques procure des résultats supérieurs à l’utilisation de l’une ou l’autre prises isolément.

    Pour enseigner cette alliance efficacement à nos écoliers, les deux conceptrices de la méthode nous offrent un nom moins barbare que la terminologie scientifique “contraste mental avec intentions d’implémentations”. C’est la méthode WOOP (en anglais “Wish Outcome Obstacle Plan”), que l’on peut traduire en français par “Voeux, Résultats, Obstacles, Plan”.

    Afin de pratiquer le WOOP, il est important de réserver un temps de réflexion calme, confortable et ininterrompu à nos écoliers pour leur permettre d’engager pleinement leurs pensées et capacités de représentations mentales sur chacun des points suivants :

    1. La formulation du voeu (le W pour wish du WOOP) doit être concise et porter sur un objectif scolaire désirable, faisable, accessible tout en étant suffisamment difficile.
    2. La représentation du résultat (le O pour outcome du WOOP) doit permettre de vérifier que ce résultat est réellement désiré et que le futur dans lequel cet objectif est atteint est clairement imaginé.
    3. L’imagination des obstacles (le O d’obstacle du WOOP) doit aboutir à sélectionner l’obstacle interne principal à l’atteinte du résultat, en vérifiant bien que ce dernier n’est pas un prétexte ou une fausse excuse.
    4. La mise en place du plan (le P de plan du WOOP) permet de trouver une action ou une pensée qui permettra de surmonter l’obstacle identifié à l’étape précédente, avec une structure du type : “Si [obstacle], alors, je vais [action/pensée]”

     

    Soulignons l’importance de l’internalité des obstacles imaginés à la troisième étape et rappelons qu’un obstacle interne est du ressort de l’écolier lui-même, par exemple choisir ou non de jouer à des jeux vidéos au lieu de travailler, ou encore de s’interrompre en permanence pour se distraire sur les réseaux sociaux. Un obstacle externe est un obstacle qui dépend lui de circonstances extérieures, par exemple les bruits de marteaux-piqueurs des travaux dans la rue. Cette focalisation sur les obstacles internes favorise l’attribution causale interne précisément : l’élève s’interroge sur ce qui, en lui, peut le mettre en difficulté limitant la possibilité de mauvaise foi facilitée avec par exemple une attribution externe “J’ai échoué car la consigne était mal posée ou l’exercice trop difficile”. Elle active l’engagement de l’écolier en le responsabilisant et lui faisant adopter un posture active : il réfléchit sur les moyens de contrôle à sa disposition pour atteindre ses objectifs. Elle le protège enfin de l’impasse décourageante car impossible de chercher à contrôler ce qui n’est pas de son ressort, comme par exemple prédire si l’examen portera sur la partie du programme qu’il préfère le moins ou non.

    Un exemple concret de WOOP pourrait être le suivant :

    • Voeu : Je veux obtenir un A à l’interrogation sur les tables de multiplication.
    • Résultat : Je serai fier de moi.
    • Obstacle : J’ai tendance à jouer aux jeux vidéos plutôt que de réviser.
    • Plan : Si je prends ma console, je ferai sept multiplications de tête avant de l’allumer.

     

    Cette méthode simple permet de transmettre aux écoliers une stratégie métacognitive qui évite l’écueil de ce que les anglo-saxons appellent le wishful thinking et que nous appelons en français les voeux pieux.. Son message à nos têtes blondes est plutôt, pour reprendre les mots de leurs créatrices : 

    “Si tu as un rêve, tu as juste fais le premier pas. Imagine maintenant les obstacles qui se trouvent sur le chemin de sa réalisation. Fais un plan pour les surmonter et suis-le. De cette manière, tu t’aideras le concrétiser”.

     

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  • Les stages collectifs de métacognition – Psyadom.

    Développer des stratégies efficaces d’apprentissage grâce à la métacognition!

    Chaque élève est unique, chaque élève a des besoins différents ! Connaître sa propre façon de fonctionner intellectuellement et émotionnellement est un facteur prédictif de réussite scolaire.

    Les travaux de recherche, en psychologie et sciences de l’éducation, depuis 30 ans, le prouvent. Cela est d’autant plus vrai pour les élèves avec des troubles des apprentissages (TDA/H, « dys »), des besoins spécifiques (HP, Asperger) ou des difficultés scolaires .

    Objectifs du stage :

    •  Apprendre sereinement : gagner en confiance en soi, gérer son stress, lever les freins à l‘investissement scolaire.

    •  Apprendre efficacement : analyser son fonctionnement cognitif, identifier ses difficultés et élaborer ses propres méthodes de travail afin de les dépasser.  Cette démarche dite métacognitive sera enseignée pour être reproduite, seul à la maison ou l’école.

    Thèmes : Etre efficace en cours, être efficace pendant les devoirs, se préparer aux contrôles.

    TRAVAIL INDIVIDUALISÉ à partir des supports de cours de chaque élève.

    Intervenants :

    •  Notre équipe de psychologues-psychopédagogues est formée à notre approche psychopédagogique élaborée par sa fondatrice Camille Benoit, pédopsychiatre spécialiste des apprentissages et son comité scientifique.

    •  Ces stages sont le fruit de notre expérience de plus de 5000 heures de séances individuelles au domicile des élèves et de stages collectifs en établissements scolaires.

    Pour qui ?  Elèves de primaire, collège et lycée. De 8 à 10 élèves par atelier.

    Quand ? Primaire : 28, 29, 30 octobre matin – Collège : 28, 29, 30 oct. après-midi – Lycée : 21, 22, 23, 25 oct. matin

    Durée ?  Primaire : 3 demi-journées de 2h30. Collège : 3 demi-journées de 3h30. Lycée : 4 demi-journées de 4h.

    Où ? Ecole M – 48 Allée Darius Milhaud 75019 Paris – Métro Ourcq ou Danube

    Tarifs : Entre 190 et 390 euros + frais d’inscription 15 euros.

    Inscriptions : ouvertes dès aujourd’hui : anne.bonin@psyadom.com

    Pour plus d’informations : la plaquette du stage à télécharger : http://bit.ly/atelierspsyadomprogramme

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  • Guide méthodologique pour réussir sa scolarité

    Dans cet article, Béatrice Navarro, neuropsychologue et psychopédagogue au sein de l’équipe PSYADOM présente son ouvrage que nous recommandons chaleureusement!

    Dans nos sociétés, la pression sociale concernant la réussite, tant sur le plan scolaire que professionnel, génère de l’inquiétude chez les parents mais également chez les élèves ! Ils sont dans l’expectatives des notes, investies comme des indices de leur réussite future.  Une mauvaise note peut être vécue comme un traumatisme, source de cauchemars, de ruminations anxieuses, d’anticipations péjoratives de l’avenir : « que va-t-il faire ? » « et s’il n’avait pas son bac ? » « pourra-t-il faire des études ? » « trouvera-t-il un travail » ….

    Les attentes et exigences sont parfois inadaptées, ne prenant pas en compte la maturité ou le degré d’autonomie de l’élève.  Les conséquences des notes, des évaluations, des performances des élèves sur leur vécu émotionnel, sur leur estime de soi et sur leur confiance en soi sont peu accompagnées à l’école.  Or le vécu émotionnel conditionne l’investissement scolaire, la motivation, la capacité à mobiliser ses connaissances et finalement les performances scolaires.  Pour ces raisons, il est essentiel d’accompagner l’élève dans sa globalité !  Lui donner des clefs méthodologiques, certe.  Mais également l’accompagner dans ces enjeux affectifs.   Cette approche globale cognitive et affective est la clef de voute de notre travail chez PSYADOM.

    L’ouvrage présenté ci-dessous propose des clefs pour accompagner votre enfant sur le plan scolaire en prenant en compte ces enjeux affectifs et émotionnels. Y sont présentés plusieurs outils et stratégies destinés aux élèves pour « apprendre à apprendre » et aux parents pour aider leurs enfants à s’organiser dans leur travail.

    Cette méthode, nommée A.R.P.A. pour Autonomie, Rigueur, Plaisir, Anticipation, propose des stratégies et suggestions visant à aider les parents à soutenir l’investissement scolaire et la réussite de leur enfant.

    A comme Autonomie : Faire confiance à son enfant en le rendant de plus en plus autonome dans sa vie scolaire afin qu’il puisse investir pleinement son métier d’élève.

    R comme Rigueur : La rigueur et la culture de l’effort sont essentielles au développement de l’enfant et à son insertion dans la société.

    P comme Plaisir : Le plaisir doit venir après les devoirs afin de récompenser l’enfant pour ses efforts mais peut également être inhérent au travail !

    A comme Anticipation : La gestion du temps, la planification et l’anticipation sont clefs pour les élèves et pour les futures adultes qu’ils deviendront.

    Dans cet ouvrage, il est proposé un cadre et une organisation structurés du quotidien visant à favoriser la réussite scolaire de l’enfant. L’apprentissage et l’assimilation de nouvelles compétences se faut par la répétition.  Pour cela, il est important de proposer un cadre stable, des rituels.  L’enfant a besoin que dans son quotidien les évènements se répètent et que les règles soient les mêmes d’une journée à l’autre.

    Pour répondre à ce besoin, ce guide vous aidera à appliquer ces méthodes quotidiennement.  Il permet ainsi à l’enfant de réussir sa scolarité en s’organisant et en optimisant ses stratégies d’apprentissage.

    Nous vous invitons donc à découvrir ce livre et la méthode A.R.P.A. en cliquant sur le lien ci-dessous :

    https://www.amazon.fr/Guide-méthodologique-réussir-scolarité-R-P/dp/1549874780/ref=sr_1_1?ie=UTF8&qid=1516745557&sr=8-1&keywords=guide+méthodologique+pour+réussir+sa+scolarité

     

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  • Le haut potentiel : quésaco ?

    Le haut potentiel ou précocité intellectuelle est très souvent perçu comme un don, comme une forme supérieure d’intelligence, gage de réussite et d’un parcours scolaire sans accrocs.   Pourtant, la réalité de certains de ces élèves est toute autre car cette particularité cognitive (intellectuelle) peut être source de difficultés multiples dans le quotidien des élèves.

    Comment reconnaitre ces élèves ?

    Ces élèves présentent souvent des particularités développementales, observables dès la petite enfance : apprentissage précoce du langage, lexique riche, syntaxe développée.  Ils ont souvent une excellente mémoire qui leur permet d’intégrer facilement un grand nombre de connaissances.  Les enseignants sont souvent étonnés de leurs très grandes capacités mnésiques et de leur culture générale étoffée.  Comme des « éponges », ils s’imprègnent des informations de leur environnement. Ils apprennent et comprennent implicitement le monde qui les entoure et les notions enseignées à l’école alors que les autres élèves ont besoin de l’enseignement explicite de l’adulte pour les acquérir.  Certains présentent des particularités sensorielles.  Leur ouïe est très développée, ils entendent un moindre bruit ce qui peut les perturber dans leur quotidien.  Ils sont souvent très sensibles, en proie à des questions existentielles autour de la mort, de la justice … et ce, dès l’âge de 2-3 ans !  Leur sommeil présente bien souvent des particularités : ils ont tendance à s’endormir tard et à être de « petits dormeurs ».

    Quelles sont les spécificités cognitives de ces élèves ?

    Les travaux de recherches se multiplient dans ce domaine, en vue d’expliciter au mieux les particularités de ces élèves.  Ces travaux montrent que la vitesse de l’influx nerveux (transmissions des informations dans le cerveau) est plus rapide chez les personnes à haut potentiel.  Cela est le corollaire neurologique de la grande vitesse de pensée et de raisonnement retrouvée chez ces élèves.   Ils manifestent souvent des « fulgurances de la pensée », ce que l’on appelle plus vulgairement des « éclairs de génie ».    Ces fulgurances et cette rapidité de la pensée peuvent donner lieu à de véritables « feux d’artifice » ! Les élèves s’en plaignent : « ça va trop vite dans ma tête », « je n’arrive pas à arrêter de pensée ».  Les idées fusent et les questions métaphysiques s’emballent !  Ils sont parfois débordés par ces pensées ! Qu’il peut être vertigineux de ne pouvoir contenir ses interrogations ! Une idée, une réflexion, une remise en question en appelle une autre qui en appelle une autre ….

    Quelles difficultés scolaires rencontrent-ils ? https://www.psyadom.com/difficultes-scolaires-haut-potentiel-paradoxe/

    Article rédigé par Béatrice Navarro, neuropsychologue et par Camille Benoit, fondatrice de Psyadom.com.

    Crédit image : Unsplash.

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  • Difficultés scolaires et haut potentiel : un paradoxe ?

    Nos préconceptions et préjugés nous font croire qu’un enfant à haut potentiel excellera à l’école et s’y épanouira pleinement.  Cela certainement car nous associons la réussite à l’école principalement aux compétences intellectuelles, à « l’intelligence ».  Or les compétences logiques, de raisonnement, de compréhension ne représentent qu’une infime partie des compétences en jeu à l’école  !  Les habilités sociales (compétences relationnelles), la capacité à réguler et gérer ses émotions, la capacité à se contrôler et maitriser ses comportements, la motivation, le désir d’apprendre sont clefs pour trouver sa place au sein du groupe-classe et investir sereinement et positivement l’école !

    Certains élèves à haut potentiel sont en réelle souffrance à l’école et ont beaucoup de mal à s’adapter au cadre scolaire et à répondre aux exigences académiques.  Aussi, la scolarité de l’enfant intellectuellement précoce peut tout à fait être vécue de façon normale ou bien devenir pour un véritable cauchemar.

     

    Nous accompagnons régulièrement chez Psyadom des élèves suite à différentes préoccupations et observations du corps enseignant : l’enfant est inattentif en classe, dans ses pensées, distrait, il a des difficultés relationnelles avec ses camarades, ne s’intègre pas, il « a du potentiel » et pourtant ses résultats sont faibles …   Nombre d’élèves à haut potentiel présentent ces difficultés.   Ces fragilités peuvent être interprétées à tort comme un déficit d’attention, un manque de bonne volonté …

    Or l’enfant intellectuellement précoce peut se retrouver en difficultés à l’école pour plusieurs raisons :

    • Tout d’abord, à cause de l’ennui : les enfants précoces réfléchissent rapidement et font spontanément de nombreux liens entre les connaissances nouvelles et antérieures. Cela leur permet souvent de mémoriser et de comprendre beaucoup plus vite que leurs camarades.  Ainsi, nombre d’enfants précoces trouvent que le rythme des apprentissages à l’école n’est pas assez rapide.  Ils s’ennuient.   C’est pourquoi ils se dispersent, s’agitent ou au contraire se réfugient et se perdent dans leurs pensées.  Imaginez-vous, adulte, assister à un cours de CP.  Vous risquez rapidement de vous ennuyer, de vous sentir frustrés par le rythme inadapté (trop lent) d’apprentissage.  Rapidement, vous allez « décrocher », regarder par la fenêtre, tenter de vous occuper en explorant vos affaires, votre sac, votre trousse ; vous serez tentés de bavarder avec votre voisin ; ou de dessiner ; ou de vous évader dans vos pensées.

     

    Les adultes confondent parfois ces comportements avec un manque d’attention (faisant évoquer à tort un trouble déficit de l’attention avec hyperactivité).  D’autres attribuent ces comportements à un manque d’éducation, à de l’insolence, à de la nonchalance.    L’élève est puni, parfois même, un redoublement, une exclusion, une ré-orientation scolaire est envisagée car l’élève est jugé insuffisamment mature, il n’investit pas assez son « métier d’élève » pour passer dans la classe supérieure.

    • Deuxièmement, un manque d’efforts par rapport aux apprentissages : souvent, l’enfant intellectuellement précoce n’a pas eu besoin de faire beaucoup d’efforts pour apprendre à lire, à compter ou bien pour comprendre l’addition et la soustraction. Il apprend ces notions implicitement, sans avoir à s’étayer sur les explications de l’enseignant et sans avoir à fournir d’efforts. Arrivé à un certain niveau scolaire, un très bon potentiel intellectuel ne suffit plus pour assimiler les connaissances. Des efforts d’organisation des idées (planification, synthèse, hiérarchisation) et de résolution de problème sont nécessaires.  Le courage et l’auto-discipline deviennent également essentiels face à une charge de travail accrue qui ne peut être assimilée implicitement et rapidement. La plupart des élèves assimilent ces méthodes et cette discipline lors de la primaire, grâce au travail et à l’écoute attentive des explications des enseignants.  Mais celui qui apprend « comme par magie », sans avoir à écouter l’enseignant, sans avoir à réfléchir aux étapes à respecter pour trouver un résultat n’assimilera pas ce savoir-faire.   Son bagage de stratégies d’apprentissage et de méthodologie est faible, il n’a pas les manuels pour répondre aux exigences du collège ou du lycée.  Car c’est face à la difficulté et dans l’effort que l’on développe de nouvelles stratégies de travail.  L’apprentissage implicite, « comme par magie » ne permet pas d’enrichir ses méthodes de travail.  L’élève à haut potentiel peut alors se retrouver perdu lorsque le rythme scolaire devient plus chargé et que les notions abordées demandent plus de travail et de techniques pour être assimilées.

     

    • Le besoin de méthodologie : Ainsi, ces jeunes à haut potentiel nécessitent un enseignement explicite des méthodologies de travail. Il est pertinent, à notre avis, d’associer cela à un travail métacognitif : l’amener à prendre conscience de son fonctionnement cognitif et de ses particularités.  Cela peut être soutenu par quelques bribes de neuro-éducation : lui transmettre quelques connaissances neuroscientifiques issues des travaux de recherche sur le haut potentiel.  Lui demander de faire des liens entre ces connaissances théoriques et les difficultés qu’il rencontre au quotidien.  A partir de là, lui demander de lister les difficultés qu’il rencontre et avec lui essayer d’élaborer des stratégies de travail pertinentes.  Ces élèves sont curieux, en recherche de sens !  Par expérience, ils sont tout à fait friands et sensibles à cette approche neuro-éducative.   Ce travail métacognitif va leur permettre de mobiliser correctement leurs savoir-faire et de les mettre au service des apprentissages scolaires.

     

    • La dyssynchronie : beaucoup d’enfants intellectuellement précoces ont un développement hétérogène. On parle alors de profil « complexe ».  Leurs compétences langagières, d’abstraction, de raisonnement sont bien souvent supérieures à la moyenne des enfants de leur âge alors qu’ils peuvent être en difficultés dans d’autres domaines.  Il s’agit notamment de l’écriture qui est souvent irrégulière, parfois peu lisible.  Certains ont du mal à investir l’écrit, se plaignent d’écrire trop lentement (d’autant qu’ils pensent très vite ! Le stylo ne suit pas le rythme de la pensée !).

     

    De par leur grande sensiblité, ils sont parfois en proie à de grandes angoisses et à une grande susceptibilité et cherchent la réassurance de l’adulte. Ils peuvent paraître immatures affectivement.    L’écart entre leur niveau de raisonnement et leur développement affectif peut induire de la souffrance chez ces élèves.   Leur grande sensiblité, leur intolérance face à l’injustice, leur susceptibilité et leurs centres d’intérêts souvent éloignés de ceux de leurs camarades peuvent les mettre en difficultés socialement.  Ils ont parfois du mal à trouver des camarades qui leur ressemblent, des copains avec qui partager leurs centres d’intérêts.  Ils réagissent parfois excessivement en raison de leur grande sensibilité.  Tout cela les tient à l’écart, ils se plaignent souvent de se sentir bien seuls.  Dans les cas les plus graves, cela peut donner lieu à de véritable refus scolaires anxieux (phobie scolaire).  Prenant peu de plaisir dans les apprentissages enseignés à l’école et se sentant exclus par leurs camarades, ils développent peu à peu des stratégies d’évitement visant à les tenir à distance de l’école et à les protéger de ce vécu douloureux.

    En conclusion :

    A l’école, les capacités des enfants à haut potentiel peuvent se voir détériorées au fil du temps si l’environnement ne leur permet pas d’avancer à leur vitesse ou ne respecte pas leur mode de fonctionnement. Cela engendrera ennui, inattention, désinvestissement scolaire …. Certains ne se concentreront que sur ce qu’ils jugent suffisamment intéressant.  Leur entourage s’étonnera que l’élève a de bons résultats sur les tâches difficiles et complexes alors qu’il échoue lors de contrôles simples.  Son attitude peut donner l’impression que l’élève n’aime pas apprendre.  Bien au contraire ! Ces élèves sont avides de nouveautés et d’apprentissages mais ont parfois simplement besoin d’être plus stimulés !

    Ainsi, certains élèves à haut potentiel présentent des difficultés à l’école.  Pas tous, bien au contraire ! Une grande partie s’en sort très bien ! Souvent, ceux-ci sautent des classes, leur permettant de ne pas s’ennuyer et surtout de se sentir stimulés et challengés à l’école.  D’autres sont en sport étude ou autre scolarité aménagée, leur permettant de s’épanouir dans d’autres domaines que ceux traditionnellement enseignés à l’école.

    Mais d’autres enfants à haut potentiel nécessitent des systèmes éducatifs adaptés qui les aideront à exploiter leur potentiel, et surtout à s’épanouir et à prendre plaisir aux apprentissages.  Quelques classes pilotes se développent en ce sens à l’éducation nationale.

    Il est donc important de souligner qu’un enfant à haut potentiel peut avoir des difficultés scolaires, qui n’enlèvent en rien à son extra-ordinaire potentiel !  Il est essentiel d’être attentif et sensibilisé au vécu parfois complexe de ces élèves, parfois source de grandes souffrances.

     

    Article rédigé par Béatrice Navarro, neuropsychologue et par Camille Benoit, fondatrice de Psyadom.com.

    Crédit image : Unsplash.

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