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  • Maxime et le TDA/H : un court métrage psyadom.com

    Le TDA/H concerne en moyenne un à 2 élèves par classe.  Il se manifeste par un défaut de contrôle de l’attention (l’élève décroche), par une impulsivité cognitive (l’élève part dans ses pensées), alimentaire (peut s’exprimer par une impulsivité alimentaire), affective (difficultés à réguler ses émotions) et parfois par une hyperactivité.  En raison de l’absence d’hyperactivité dans environ 50% des cas, on parle désormais de TDA/H : trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.

    Ce trouble est neuro-développemental : il s’agit d’un trouble neurologique, d’origine génétique et environnemental (certains colorants alimentaires, l’intoxication au plomb ainsi que certains facteurs intra-utérins ou néonataux sont en cause).  Ce trouble n’est PAS engendré par une mauvaise éducation, aussi il est important de déculpabiliser parents et enseignants.  En revanche, la qualité de l’accompagnement par les parents et l’enseignants vont déterminer en partie l’expression et les conséquences du TDA/H.

    Les diagnostics différentiels principaux du TDA/H sont les troubles du sommeil, ainsi que les troubles anxio-dépressifs de l’enfant.  Ces diagnostics différentiels doivent toujours être évoqués chez un jeune présentant des difficultés attentionnelles ou une agitation.

    A quoi ressemble le quotidien d’un élève avec TDA/H ?  Comment ce trouble est-il perçu par l’entourage ?  Quelles en sont les conséquences sur les apprentissages, le travail scolaire et sur l’estime de soi de l’élève ?  Des clés pour comprendre dans cette vidéo.

    A côté de leurs difficultés, les jeunes avec TDA/H ont également « les qualités de leurs défauts » : ce sont des jeunes souvent spontanés, vifs, créatifs.  Ces qualités peuvent être révélées dans leurs relations humaines, dans les activités extrascolaires, et plus tard dans le monde professionnel.

    Il est essentiel de rendre compte de ces qualités aux élèves, de les mettre à profit et de leur proposer des stratégies d’apprentissage adaptées à leur fonctionnement, afin de leur permettre d’investir sereinement et positivement leur scolarité.

    Nos psychologues psychopédagogues accompagnent de nombreux élèves avec TDA/H, du primaire aux études supérieures.

    Ils accompagnent ces élèves à plusieurs niveaux :

    • confiance en soi, estime de soi,
    • gestion du stress
    • stratégies d’apprentissage : soutenir l’attention, la mémorisation, l’organisation, la gestion du temps, diminuer la distractibilité, gérer l’impulsivité.
    • favoriser l’autonomie de l’élève.

     

    Article rédigé par Camille Benoit.  

    Vidéo réalisée par Charles Eric de Benoît (benoit.charleseric@gmail.com).

    Crédit image : Icon made by Freepik from www.flaticon.com.

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  • Lecture d’article scientifique : Pourquoi les élèves avec TDAH ont-ils plus de mal à persévérer ?

    « Ventro-Striatal reductions underpin symptoms of Hyperactivity and impulsivity in Attention-Deficit/Hyperactivity disorder. »

    Le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) est le plus souvent mis sur le compte d’un défaut d’attention associé à un défaut de contrôle de l’impulsivité (défaut d’inhibition). Ces fragilités seraient dus à des dysfonctionnement du cortex préfrontal (siège des fonctions exécutives qui contrôlent nos actions).

    Mais plusieurs chercheurs se sont récemment intéressés à une autre hypothèse selon laquelle le TDA/H serait en partie du à un dysfonctionnement du système de récompense.     Lorsque nous effectuons une tâche (se concentrer, apprendre, travailler), nous l’effectuons en vue d’un objectif (récompense, bonne note, fierté des parents, épanouissement personnel …).  C’est cette relation entre l’action et son objectif qui soutien la motivation et la persévérance.

    La présente étude constate le corrélât neurologique d’observations cliniques anciennes chez les élèves avec TDAH : ceux-ci ont besoin de récompenses immédiates et sont peu sensibles aux récompenses éloignées dans le temps.  Cela corrobore également le constat d’une susceptibilité accrue, chez les élèves avec TDAH, d’abus de jeux vidéos, lesquels fonctionnent sur un principe de récompenses immédiates (quand Mario attrape une champignon, il a immédiatement des points de vie supplémentaires associés à un jingle de victoire…et ces gains reviennent très fréquemment ce qui rend le jeux excitant et stimulant).

    Les chercheurs de l’Université de Vall d’Hebron et Susanna Carmona (département de neurosciences cognitives de l’hôpital del Mar) ont effectué une recherche impliquant 84 élèves de 6 à 18 ans, dont la moitié présentait des symptômes de TDAH.  L’imagerie cérébrale par IRM montre un volume plus faible du striatum ventral chez les élèves avec TDAH (le striatum ventral est impliqué dans le maintien de la motivation jusqu’à ce que l’objectif soit atteint).  Il existe une relation inverse entre le volume du striatum et le degré d’impulsivité et d’hyperactivité.

    Ces observations permettent de mieux comprendre pourquoi les élèves avec TDAH peuvent se concentrer plus ou moins facilement selon les taches (jeux cognitives, travail scolaire etc…).  Non seulement les fonctions cognitives d’attention et de contrôle sont en jeux, mais ces travaux viennent appuyer l’hypothèse selon laquelle le TDAH serait en partie du à un dysfonctionnement du circuit de récompense intimement lié à la motivation.  Ainsi, ces élèves seront plus facilement concentrés sur des taches induisant une récompense immédiate et plus en difficulté sur des taches comme le travail scolaire dont les récompenses ont souvent une échéance éloignée.

    Quels enseignements pratiques tirer de ces travaux de recherche?  

    • Il est judicieux pour les élèves avec trouble déficit de l’attention de diviser les tâches en sous tâches en déterminant à l’avance une « récompense » pour chaque sous-tâche (ou du moins en définissant un moment-récompense agréable : par exemple, prévoir à l’avance un temps de jeux qui suivra le temps des devoirs).  C’est la fameuse « technique du pomodoro » que nous vous décrirons prochainement.
    • Eviter de soutenir la motivation par des récompenses dont l’échéance est à long terme.
    • Favoriser la motivation et l’engagement actif en proposant une pédagogie ludique.

     

    Article rédigé par Camille Benoit.

    Source : Carmona S.et al (2009) Ventro-Striatal reductions underpin symptoms of Hyperactivity and impulsivity in Attention-Deficit/Hyperactivity disorder. Biol. Psychiatry, 66: 972-977. 

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  • La mémoire de travail.

    Mémoire à court terme et mémoire de travail : La « mémoire vive »

    Cette mémoire ne retient les informations que pendant un temps très court (environ 30 secondes).  C’est la mémoire vive du cerveau qui permet de manipuler des informations et d’aller chercher les informations dans la mémoire à long terme.  Elle permet de retenir des informations tout en les manipulant (effectuer une opération de calcul mental, retenir un numéro de téléphone pour le composer).

    Les capacités de mémoire à court terme et de mémoire de travail évoluent jusqu’à l’adolescence pour atteindre les performances adultes.  La capacité d’auto-répétition (dans sa tête pour retenir une informations) est acquise vers l’âge de 7 ans.

    La mémoire de travail fait appel à deux systèmes de stockage : 

    1. La mémoire à court-terme phonologique (pour retenir une information, on la répète dans sa tête).

    2. La mémoire à court-terme visuo-spatiale (pour retenir un schéma par exemple ou un plan de ville).

    Ces deux mémoires sont coordonnées par un administrateur central.  La mémoire de travail contient également un « buffer épisodique » ou espace de stockage qui récupère les informations utiles dans la mémoire à long terme.

    Les capacités de mémoire à court-terme sont limitées : 7 +/- 2 éléments.  La mémoire de travail ne peut donc manipuler qu’un nombre limité d’unités d’informations en même temps.

    Il est possible d’augmenter les capacités de mémoire de travail à l’aide des « chunks » : par exemple, pour retenir la liste de lettres C-F-O-C-E-D-M-S-N-O, il sera beaucoup plus facile de retenir SNCF + OMS + OCDE.  Ainsi, on n’a plus qu’à retenir 3 éléments au lieu de 10 éléments.  C’est le fameux « mais où est donc or-ni-car ».

    Mémoire de travail et performances scolaires : 

    D’après de nombreuses études, la mémoire de travail serait un meilleur prédicteur de la réussite scolaire que le QI (Alloway et Alloway, 2013).  La mémoire de travail est indispensable dans l’apprentissage de la lecture : associer un graphème (une lettre) à un phonème (un son), mémoriser la forme d’un mot, ainsi que les différents éléments d’une phrase pour la comprendre dans son ensemble.  La mémoire de travail et à court terme sont également nécessaires pour retenir les différentes étapes d’un exercice et dans le calcul mental (retenir les différentes éléments d’une opération de calcul mental : « 2 » « + » « 2 » …).

    Trouble de la mémoire de travail :

    10 % des enfants scolarisés présenteraient un trouble de la mémoire de travail (Gathercole et Alloway, 2008) avec un sex-ratio de 3 garçons pour 2 filles.

    Ces élèves présentent les difficultés suivantes :

    -Difficultés à effectuer plusieurs tâches en même temps : par ex, écrire et écouter en même temps (prendre des notes).

    -Résoudre des problèmes à étapes.

    -Difficulté à suivre des consignes longues ou complexes.

    -Difficultés à restituer les connaissances.

    -Difficultés en calcul mental.

    Les troubles de la mémoire de travail sont souvent associé à un trouble des apprentissages (dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, TDAH).

    En pratique ? 

    Une bonne hygiène de vie est essentielle à la mémoire !  Il est important de veiller à ce que l’élève ait un bon sommeil et une activité physique régulière.

    Clefs pour le travail scolaire :

    1. Ecrire les consignes d’un exercice sous forme de colonne avec une étape par ligne ou sur-ligner les mots-clefs de l’exercice : pour favoriser la compréhension de la consigne et repérer les étapes d’un exercice.

    2. Apprendre les stratégies d’auto-répétition (répéter dans sa tête pour retenir) et d’imagerie mentale (se représenter mentalement les éléments à retenir) : favorise l’encodage de l’information.

    3. Faire des liens entre les informations nouvelles et ce que l’élève sait déjà (Loi de Hebb : on retient plus facilement les éléments qui renvoient à des souvenirs ou éléments déjà appris).

    4. Apprendre à regrouper les informations (chunks), à l’aide de moyens mnémotechniques ou en catégorisant les informations.

    5. Faire des « to-do-lists » : noter les informations importantes permet de ne pas avoir à les retenir et permet ainsi de libérer de l’espace dans la mémoire de travail.

    6. Organiser des routines pour rendre certaines choses automatiques (faire son cartable par exemple à un moment défini de la journée et dans un ordre précis).  Apprendre des routines permet d’automatiser des taches et de libérer ainsi la mémoire de travail (l’activité routinière devient automatique et implicite et ne nécessite plus que les étapes de la tâche à accomplir soient mémorisées).

    Article rédigé par Camille Benoit.

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  • Tout savoir ou presque sur la dyspraxie.

    Quelques chiffres :

    5 à 7% des enfants de 5-11 ans souffrent de dyspraxie.  Ce trouble est davantage retrouvé chez les garçons. (Haut comité de santé publique).

     

    Origine du trouble :

    Ce trouble est neurodéveloppemental : la dyspraxie est lié à l’immaturité d’une région du lobe pariétal dans le cerveau.  Ce trouble n’est pas lié à un déficit moteur, à une déficience intellectuelle ou à une lésion neurologique.

    Il existe souvent un terrain familial.

     

    Praxies : définitions :

    Les praxies désignent les gestes nécessitant un apprentissage explicite (faire ses lacets, écrire, utiliser des couverts, faire du vélo…).  

    Les praxies font appel à 4 composantes :

    • habilités gestuelles : développement de la coordination et de la synchronisation motrice.
    • habilités visuo-spatiales : capacité à traiter l’information visuelle, organiser son regard, accès à la représentation spatiale.
    • habilités visuo-motrices: capacité à coordonner les yeux et les mains pour produire un mouvement dirigé vers un but.
    • composante exécutive : régulation de l’action (planification, adaptation).

     

    Dyspraxie : définition :

    La dyspraxie est un trouble sévère et durable de la programmation gestuelle et de l’automatisation des gestes appris.

    Chez les élèves dyspraxiques, l’exécution de ces gestes est maladroite, imprécise, lente et coûteuse.  L’élève doit mobiliser son attention pour réaliser les gestes non automatisés ce qui engendre une fatigabilité.

    L’élève est souvent en double tâche : il doit se concentrer sur le cours, le comprendre, veiller à ne pas faire de fautes d’orthographes tout en se concentrant sur son écriture !  Mission impossible : l’élève fait des fautes d’inattention ou d’orthographe et n’écoute pas certaines parties du cours car son attention et ses efforts sont consacrés à l’écriture.

    Confronté à des échecs répétés et ces difficultés, ces élèves peuvent se décourager et parfois se dévaloriser.  Il est ainsi important de leur proposer des aménagements au quotidien et de les VALORISER.

    La dyspraxie est distincte du trouble de l’acquisition de la coordination (TAC) qui concerne les gestes universels, « non culturels » : marcher, courir…  Un TAC n’est pas toujours associé à la dyspraxie.  Un enfant dyspraxique peut donc être tout à fait performant en sport.

     

    Différents types de dyspraxie:

    • Dyspraxie constructive ou dyspraxie visuo-spatiale : 

     

    Ce trouble combine un trouble du geste (de la praxie), des troubles oculomoteurs (problèmes de stratégie visuelle), un trouble de l’organisation spatiale.

    Ces difficultés peuvent être induites par un trouble neuro-visuel ou oculomoteur (organisation du regard : exploration visuelle, saccades, balayage, fixation) qu’il faut éliminer.

    Il existe des difficultés d’assemblage (puzzle), de graphisme (dysgraphie dyspraxique), en copie, une mauvaise utilisation de « l’espace-feuille », des difficultés à écrire sur les lignes, des difficultés à trouver des mots dans un texte, des difficultés en géométrie, des difficultés à se repérer dans l’espace, à estimer une distance, à lire l’heure sur une montre à cadran, en lecture (saute des lignes) … Ces difficultés sont d’autant plus importantes que le support visuel est riche (documents chargés, avec illustrations+texte+diagrammes).

    Troubles associés :

    Dyslexie-dysorthographie de surface,

    Dysgraphie dyspraxique,

    Dyscalculie spatiale : trouble de la stratégie visuelle qui engendre un trouble du dénombrement et un déficit de la structuration des repères topologiques (difficultés à bien placer les centaines, dizaines, poser une opération, géographie, lire un graphique…).

    • Dyspraxie non constructive:

     

    Trouble de la temporalité et de la séquentialité du mouvement.

    Dyspraxie idéatoire/idéomotrice/gestuelle : difficulté à utiliser des objets ( ciseaux, outils, compas, règle, utiliser des couverts…), difficultés à reproduire certains gestes (se brosser les dents,  jouer aux marionettes…).

    Dyspraxie d’habillage : difficultés et lenteur dans l’habillage ( boutons, fermetures éclaires, lacets)

    Dyspraxie verbale (oro-faciale) : dysphasie phonologique/motrice (trouble de l’articulation et enchaînement des phonèmes), difficulté à souffler des bougies, à siffler.

     

    Article rédigé par Camille Benoit.

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  • Tout savoir ou presque sur la dyslexie.

    Préalable : l’apprentissage de la lecture :

    La lecture fait intervenir plusieurs voies :

    La voie d’assemblage : voie sublexicale : phonologique .  Cette voie fait appel aux déchiffrage et est utilisée  pour les mots nouveaux.  Cette voie fait appel à la méthode d’apprentissage syllabique.

    La voie d’adressage : voie lexicale, directe ou orthographique.  Il s’agit d’une voie qui « photographie » et mémorise l’orthographe du mot.  Cette voie fait appel à la méthode d’apprentissage globale.

     

    Quelques chiffres :

    La dyslexie concerne 3 à 5% des élèves soit un enfant par classe en moyenne (santé.gouv).

    Prédominance de garçons atteints (3 garçons pour une fille).

     

    Définition de la dyslexie :

    Déficit spécifique et durable de l’acquisition de la lecture.  Il existe un décalage en lecture de plus de 18 mois par rapport aux enfants du même âge et ce après 18 mois d’apprentissage de la lecture (d’où l’impossibilité en théorie, de poser ce diagnostic avant le CE1).

    Les élèves dyslexiques ont des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et lisent plus lentement que les autres.  Ils ont souvent des difficultés en orthographe ce qui se traduit par de nombreuses ratures sur les copies.

     

    Il existe plusieurs formes de dyslexie :

    Dyslexie phonologique, dyslexie de surface, dyslexie mixte, dyslexie visuo-attentionnelle.

    • La dyslexie phonologique : 

    Il existe un trouble de la conscience phonologique : difficultés à reconnaître des mots qui riment, à découper un mot en syllabes, à segmenter les sons dans un mot, à combiner des sons pour former des mots, à relier les phonèmes aux graphèmes, à déchiffrer des mots nouveaux.

    L’enfant fait des erreurs de « lexicalisations » lorsqu’il lit un nouveau mot : il propose un mot qu’il connait déjà et dont l’orthographe est similaire.  Il fait également des erreurs phonémiques (approximations) : par addition (ajout d’un phonème), par substitution, par omission, par déplacement de phonème.

    Un trouble du langage oral est souvent associé.

    • La dyslexie de surface :

    Atteinte de la voie d’adressage.

    L’élève ne photographie pas les mots et ne mémorise pas leur forme écrite.  Il est surtout gêné par la reconnaissance des mots irréguliers.  Il commet des erreurs de « régularisation » en lecture : il lit les mots irréguliers de manière phonétique.

    Il n’y a pas de trouble du langage oral associé.

    • La dyslexie « mixte » : Associe les 2 formes.  C’est la forme la plus fréquente.

     

    dyslexie de surface dyslexie phonologique
    voie altérée adressage : trouble de la reconnaissance des mots assemblage : trouble de la conscience phonémique
    mots nouveaux, « pseudo-mots » ok difficulté
    mots irréguliers difficulté ok
    erreurs erreurs de régularisation (tabak), lenteur. erreurs de lexication (corabone), approximations, additions, substitutions, commissions de phonèmes, difficultés pour déchiffrer les mots nouveaux.
    dysorthographie associée dysorthographie de surface (fautes d’usage sur les mots irréguliers, écriture phonétique) dysorthographie phonologique (mots nouveaux, écriture non phonétique)
    trouble associé pas de trouble du langage oral associé. mauvaise mémoire auditive-verbale.trouble du langage oral.

     

    Comorbidités :

    La dyslexie est souvent associée à un autre trouble des apprentissages (trouble de l’attention, dyspraxie : trouble de la coordination des gestes fins comme l’écriture par exemple, trouble neurovisuel : saccades, balayage, discrimination visuelle).

     

    Origine du trouble :

    L’apprentissage de la lecture dépend de facteurs neuro-biologiques et de facteurs environnementaux (apprentissage).  Le retard simple de lecture est le plus souvent engendré par des facteurs environnementaux alors que la dyslexie est engendré par des perturbations cérébrales.

    La dyslexie-dysorthographie est un trouble neurodéveloppemental inné et influencé par le milieu dans lequel l’on évolue.  Le milieu a une influence sur le trouble : plus la langue est opaque (l’anglais), plus les difficultés en lecture seront difficiles.  Ces élèves seront moins en difficulté dans l’apprentissage de langues dites transparentes (l’italien, l’espagnol).

    Il existe une forte composante génétique : 50% de risque au premier degré familial. Les gènes en cause s’expriment lors de l’embryogénèse et dirigent la multiplication et la migration des neurones.

     

    Article rédigé par Camille Benoit.

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