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Ecrit par : Agathe Ancellin-Geay, M1 de psychologie, Psycho-prat

Relecture : Camille Benoit, fondatrice de Psyadom.com

Le Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) est classifié dans le DSM-V parmi les troubles neurodéveloppementaux. Il s’observe précocément dans le développement de l’enfant et affecte toutes les sphères de la vie (sociale, professionnelle, loisirs, etc.) (Crocq & Guelfi, 2015).

Parmi les troubles de l’enfance, il est l’un des plus fréquents et dont la prévalence augmente le plus ces dernières années (Ogg & all., 2016). Cette augmentation du nombre de diagnostics s’explique notamment par une plus grande reconnaissance du trouble, certainement sous-diagnostiqué jusqu’alors et par une augmentation probable de sa prévalence, en raison notamment de facteurs environnementaux (polluants atmosphériques et perturbateurs endocriniens entre autres).

Dans le DSM-V, il est défini par “des niveaux handicapants d’inattention, de désorganisation et/ou d’hyperactivité-impulsivité”. Parmi les symptômes décrits, on trouve des étourderies, des difficultés à soutenir l’attention, des difficultés à se conformer aux consignes, des difficultés d’organisation, de l’agitation motrice même lorsque la situation sociale y est défavorable, et une prolixité. Le même manuel rappelle également que les troubles neurodéveloppementaux sont souvent associés entre eux ; ainsi le TDAH s’accompagne souvent d’un trouble spécifique des apprentissages ou d’un autre trouble du neurodéveloppement (Crocq & Guelfi, 2015).


La littérature scientifique soutient fortement la corrélation entre TDAH et difficultés scolaires (Ogg & all., 2016). Pour soutenir la scolarité de ces élèves et les aider à bénéficier de toutes les opportunités d’apprentissages qui leur sont offertes, il est nécessaire de mieux comprendre les mécanismes qui sont à l’origine de ces difficultés.

La littérature scientifique relative aux impacts scolaires du TDAH met l’accent sur les difficultés à atteindre des objectifs de long-terme (par exemple, les révisions en vue du baccalauréat plusieurs mois devant soi) (Langberg & all., 2018) et des difficultés à prendre des décisions, qui se révèlent souvent impulsives et risquées (ex : choisir de jouer aux vidéo plutôt que de réviser son DS de mathématiques au risque d’échouer et de mettre en péril son année scolaire) (Chelonis & all., 2011).

Barkley postule que l’auto-régulation de la motivation serait l’une des quatre fonctions exécutives centrales qui font défaut dans le TDAH. Ce même modèle, étayé par des travaux récents, suggère un lien entre les troubles de la motivation et un déficit dans le système de récompense / système dopaminergique (Langberg & all., 2018).



Les enfants atteints de TDAH seraient plus sensibles à la diminution de la récompense et au délai entre la réussite de la tâche et la récompense (par exemple, au délai qui existe entre les révisions et l’obtention d’une bonne note).

Ces perturbations expliqueraient la tendance à la procrastination très fréquemment rapportés par ces jeunes. Cela corrobore l’hypothèse d’un trouble du système dopaminergique impliqué dans le traitement des récompenses, une des trois hypothèses principales des recherches contemporaines sur le TDAH (Chelonis & all., 2011).

De plus, on sait que la motivation découle des expériences de réussite passées. Or, ces expériences étant plus rares chez les enfants atteints de TDAH, leurs attentes en termes de performances sont teintées négativement, ce qui diminue leur motivation à effectuer de nouvelles tâches (Langberg & all., 2018).

Parmi ces tâches, les devoirs sont très souvent impactés. Les adolescents qui souffrent de TDAH rendent significativement moins de devoirs que leurs pairs.

Il est difficile de déterminer si ce phénomène est dû plutôt au fait que la tâche est perçue comme répétitive et ennuyeuse, ou parce qu’ils n’ont pas noté les devoirs (ce qui est fréquent en raison de la fatigabilité ou des décrochages attentionnels), tâche qui a généralement lieu en fin de cours (Langberg & all., 2018).

Or, les difficultés à rendre les devoirs sont hautement prédictrices de mauvaises performances académiques (Langberg & all., 2018). La réalisation des devoirs paraît donc être un axe majeur de soutien scolaire pour les enfants atteints de TDAH.

Mais alors, comment aider efficacement les enfants atteints de TDAH ? La littérature met en lumière la corrélation entre l’engagement et la motivation, et le fait que l’inattention prédirait négativement la motivation (cf. ci-dessus) (Ogg & all., 2016).

La motivation et l’engagement dans la tâche pourront être soutenus par la mise en place de renforçateurs positifs, de récompenses, attribuées à des moments critiques. Il est impératif de féliciter l’élève, pas seulement avec l’objectif de renforcer sa confiance en lui, mais également pour développer la métacognition : lui permettre d’identifier ses réussites passées et de relever précisément les stratégies qui ont amené à ces réussites.

En somme, un “félicitations pour ta dictée, tu as trouvé une stratégie d’apprentissage qui te convient” vaut mieux qu’un “je suis sûre que tu peux réussir”. La mise en place de ces renforçateurs positifs permettrait d’atténuer efficacement les difficultés à s’engager dans la tâche et d’avoir un effet positif sur la motivation. (Chelonis & all., 2011).

Un renforçateur positif, c’est donc ce quelque chose qui va permettre à l’enfant d’associer le bon comportement avec un moment de plaisir. Pour certains, cela peut-être par exemple un moment de partage privilégié avec l’adulte (un temps de jeux après les devoirs), ou d’accrocher chacun de ses devoirs réussis au-dessus de son bureau ou dans la cuisine pour ensuite avoir la récompense d’être félicité par tous !

BIBLIOGRAPHIE

Chelonis J., Johnson T., Ferguson S., Berry K., Kubacak B., Edwards M., Paule M. (2011) Effect of methylphenidate on motivation in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Experimental and Clinical Psychopharmacology. 19(2), 145-153. doi: 10.1037/a0022794.

Langberg, J. M., Smith, Z. R., Dvorsky, M. R., Molitor, S. J., Bourchtein, E., Eddy, L. D., Eadeh, H.-M., & Oddo, L. E. (2018). Factor structure and predictive validity of a homework motivation measure for use with middle school students with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). School Psychology Quarterly, 33(3), 390–398. doi : https://doi.org/10.1037/spq0000130

Ogg, J., Volpe, R., & Rogers, M. (2016). Understanding the relationship between inattention and early literacy trajectories in kindergarten. School Psychology Quarterly, 31(4), 565–582. doi : https://doi.org/10.1037/spq0000219.

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