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  • Tout savoir ou presque sur le TDA/H.

    Quelques chiffres :

    Le TDAH concerne 5,3% des élèves (soit un à 2 enfants par classe).

    La forme inattentive du TDA/H prédomine : 45%, Mixte : 20%, Hyperactivité prédominante : 35%. (Lecendreux 2011).

    2 à 3 garçons pour une fille.

    TDAH chez adulte : 3-4% (2006 : Ronald C).

     

    Historique du TDA/H :

    H. Hoffmann en Allemagne en 1845 et Bourneville en France en 1897 : première description de cas d’instabilité neuro-motrice d’abord chez les enfants puis chez les adultes : « enfants instables ».

    Wallon : 1925 :  « Syndrome d’Instabilité de l’Enfant » , « enfant turbulent ».

    Années vingt : Still et Von Economo : « Brain Damage Syndrome », puis « Hyperkinésie ».

    Années cinquante, en France : troubles  » affectivo-caractériels « .

    1935 : Braddley et Laufer : rôle thérapeutique des psychostimulants (Bradley).

    1944 : synthèse du méthylphénidate.

    1950 : « syndrome hyperkinétique »

    1960 : Chess : « enfant hyperactif »

    DSM II de 1974 : « réaction hyperkinétique de l’enfance » : l’hyperkinésie est le critère diagnostique majeur.

    DSM III de 1980 : meilleure prise en compte du déficit attentionnel sous l’influence de Virginia Douglas.  Le terme de « Attention Deficit » sera utilisé pour la première fois dans la DSM III, en 1980.

    1987 : THADA : trouble d’hyperactivité avec déficit d’attention.

    DSM IV de 1994 : TDAH : traduction de l’anglais ADHD apparu officiellement dans le Diagnostic and Stratistical Manual of Mental Disorder fourth edition (DSM-IV) : sous-types: attention, agitation, mixte (symptomes avant 7 ans)

    DSM V de 2013 : reconnait le TDA/H adulte ainsi que certaines comorbidités (autisme ou de déficience intellectuelle).

     

    Origine du trouble :

    L’origine du trouble est encore mal définie : il existe des facteurs génétiques, foetaux, périnataux, alimentaires …

    Les troubles spécifiques des apprentissages (dont le TDA/H) sont des troubles neuro-développementaux innés.  Ils ne sont pas engendrés par des carences éducatives.  

    Le trouble attentionnel est indépendant du niveau intellectuel.  Ces élèves sont intelligents mais nécessitent des aménagements et un accompagnement personnalisé afin d’exploiter pleinement leur potentiel.

    Les études de neurosciences révèlent chez les personnes avec TDA/H des anomalies dans la transmission de la dopamine* et de la noradrénaline ainsi qu’un retard de maturation du cortex préfrontal et des noyaux de la base (retard de 2-3 ans).  Le cortex préfrontal est la partie antérieure du cerveau, impliquée dans le contrôle des impulsions, dans l’attention, dans l’organisation et la planification des tâches, dans la régulation des émotions.

    Certaines études observent une atteinte du système de récompense (pouvant expliquer la difficulté des ces jeunes à différer et à tolérer la frustration).

    D’autres études montrent un défaut d’éveil cérébral.  L’agitation chez ces jeunes serait alors à considérer comme un mécanisme de compensation, l’activité motrice permettant de stimuler l’éveil cérébral.

    *Les sujets TDAH ont une densité des transporteurs de la dopamine augmentée de 70% : ainsi, le recrutement de la dopamine est exagérée : le méthylphénidate bloque ces transporteurs. (Daugherty et Al.).

    Hérédité : environ 25% des apparentés au premier degré (parents, enfants) présentent le trouble, 40% au sein de la fratrie (Lecendreux, 2003 ; Biedeman et al., 1986).  Il existe une susceptibilité génétique partagée avec les troubles spécifiques de la communication et avec la dyslexie.

     

    Évolution :

    Ce trouble a tendance à diminuer avec l’âge mais peut persister à l’âge adulte (dans 30 à 50% des cas environ) : les difficultés de gestion du temps sont les plus persistantes à l’âge adulte (Barkley, Fischer, Fletcher, 2006).

    A l’adolescence, les difficultés d’attention et exécutives persistent alors que l’impulsivité et l’hyperactivité ont tendance à diminuer.

     

    Description du TDA/H :

    Le trouble associe :

    • Difficultés attentionnelles :

     

    Empan attentionnel court (ne parvient pas à se concentrer longtemps), fatigabilité (se concentrer représente un coût cognitif plus important pour ces jeunes qui doivent faire plus d’efforts et qui se fatiguent plus rapidement), lenteur, distractibilité (ces jeunes ne filtrent pas les stimuli extérieurs, un moindre bruit les distrait), oublis fréquents, difficulté à se mettre au travail (procrastination).

    Le plaisir et la motivation ont en effet positif sur l’attention : ainsi, l’élève pourra se concentrer plus facilement sur des activités ou cours qui le motivent.  Cela se traduit notamment par des « résultats non homogènes » sur les bulletins scolaires.

    Difficultés d’organisation et de planification, lenteur dans le travail.

    • L’impulsivité :

     

    Du fait de l’immaturité du cortex préfrontal, le jeune a des capacités de contrôle de l’impulsivité inférieures à celle attendues pour son âge.

    L’impulsivité peut être cognitive, émotionnelle, comportementale / motrice, alimentaire.

    Il bavarde, coupe la parole, fait des erreurs d’étourderie, a des difficultés à attendre son tour, interrompt les autres, n’écoute pas les consignes jusqu’au bout, change rapidement d’humeur, est intolérant à la frustration, a du mal à différer …

    • Hyperactivité :

     

    L’hyperactivité et l’agitation ne sont pas constantes mais se traduisent par une agitation motrice.

    Il est important de laisser ces jeunes bouger régulièrement car tout comme le contrôle attentionnel, le contrôle de l’impulsivité représente un coût cognitif important et engendre une fatigabilité.

    Egalement, l’agitation tend à stimuler l’éveil cérébral afin de compenser le déficit d’attention.

     

    Troubles associés :

    Le TDA/H est très souvent associé à d’autres troubles des apprentissages (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie), parfois à une anxiété, à des troubles du sommeil, a un trouble oppositionnel (opposition à l’autorité), à un trouble de la régulation des émotions et à une mauvaise estime de soi.  50% des TDAH sont en échec scolaire (santé.gouv), d’autant si le trouble n’est pas diagnostiqué et non pris en charge.

     

    Conséquences du trouble :

    Les troubles des apprentissages engendrent des difficultés d’intégration scolaire, une souffrance psychologique (anxiété, mésestime de soi, sentiment d’infériorité), de la fatigue, et parfois un désinvestissement scolaire ou échec scolaire (30% des enfants avec TDAH redoublent au moins une fois : rapport Haute Autorité de Santé).

     

    Importance de l’hygiène de vie :

    Alimentation équilibrée, et riche en fer, zinc, magnésium (badoit, hépar, légumes verts, oléagineux, soja) et oméga 3 ( huile de colza, harengs, maquereaux, sardines, anchois, saumon pas cuit).

    Le fer agit sur la production de tyrosine, précurseur de la dopamine et de la noradrénaline (Konofal et al.) et est ainsi impliqué dans les processus attentionnels.

    Hygiène de sommeil : un manque de sommeil est un diagnostic différentiel du TDA/H et peut majorer le trouble.

    Activité sportive régulière : le sport est bénéfique pour le corps et a un impact positif sur les fonctions intellectuelles et sur le bien-être psychologique.

    Article rédigé par Camille Benoit.

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  • Tout savoir ou presque sur les aménagements scolaires.

    Tout savoir ou presque sur les aménagements scolaires : PAP, PPS, PAI, PPRE …  Les élèves présentant des difficultés cognitives (« dys », TDA/H) ou psychologiques (refus scolaire anxieux, dépression …) peuvent prétendre à des aménagements afin d’adapter la scolarité à leurs besoins et à leurs capacités.

    En fonction de la problématique, un PAP, PPRE, PAI ou PPS peuvent être proposés.  Pour s’y retrouver, le ministère de l’éducation nationale a rédigé une plaquette très claire que vous pouvez retrouver en suivant ce lien :

    http://cache.media.education.gouv.fr/file/12_Decembre/37/3/DP-Ecole-inclusive-livret-repondre-aux-besoins_373373.pdf.

    Pour vous renseigner sur ces aménagements, il convient de solliciter l’infirmière scolaire, le médecin scolaire ou le chef d’établissement.  Pour des renseignements sur le PPS, qui doit être demandé à la MDPH, vous pouvez solliciter la MDPH de votre département ou « l’enseignant référent » de votre département.

    Pour les demandes d’aménagement des examens (brevet, baccalauréat, examens …), vous devez solliciter le médecin scolaire ou le service d’aménagement des examens du rectorat de votre département.

    Le PAP : plan d’accompagnement personnalisé :

    Il concerne les élèves avec troubles des apprentissages (« dys » ou TDA/H).  Il permet de proposer des aménagements et adaptations pédagogiques.

    Voici quelques exemples d’aménagements qui peuvent être proposés :

    Aménagements scolaires relatifs au TDA/H :

    • Installer l’élève au premier rang, en face du bureau de l’enseignant, à côté d’un élève calme et loin de la fenêtre.
    • Limiter les « distracteurs » : apprendre à l’élève à ne laisser sur son bureau que le strict minimum.
    • Aider l’élève à se mettre au travail et le stimuler afin qu’il puisse terminer sa tâche.
    • Proposer des consignes courtes et claires et lui demander de les reformuler afin de s’assurer qu’il ait bien compris/écouté.
    • Privilégier les consignes écrites.
    • Tolérer les oublis (des cahiers ou devoirs).
    • Vérifier son cahier de texte afin de s’assurer qu’il n’y ait pas d’oublis.
    • Tolérer que l’élève gigote et lui permettre de « bouger » en lui proposant de distribuer les documents, d’aller au tableau…
    • Alléger les exercices et contrôles ou lui permettre d’avoir un tiers-temps supplémentaire (du fait de la lenteur engendrée par le trouble déficit de l’attention).
    • Mettre en place un système de valorisation à points: fixer des objectifs clairs et progressifs (par exemple, lever la main avant de prendre la parole, donner un point positif lorsqu’il y arrive et valoriser ses efforts et progrès).
    • Eviter les doubles tâches : ne pas faire écouter et écrire en même temps.
    • NE PAS donner des lignes de punition ni forcer l’élève à refaire un devoir en raison de la qualité du graphisme ou de la présentation (du fait de la lenteur).
    • NE PAS priver de récréation du fait du besoin de bouger.

     

    Aménagements relatifs aux difficultés pratiques (dyspraxie, dysgraphie) :

    • Alléger la prise de note ainsi que la copie.
    • Fournir à l’élève le support des cours et des exercices à l’avance.
    • Fournir des documents aérés et agrandis (en cas de dyspraxie visuo-spatiale).
    • Envisager l’utilisation d’un ordinateur en cours.
    • Proposer des QCM et dictées à trou.
    • Favoriser les interrogations à l’oral.
    • NE PAS donner des lignes de punition ni forcer l’élève à refaire un devoir en raison de la qualité du graphisme ou de la présentation.
    • Ne pas le pénaliser pour la qualité du graphisme et pour la présentation.
    • Lui proposer un temps supplémentaire lors des contrôles.

     

    Aménagements relatifs aux difficultés de langage écrit (dyslexie, dysorthographie) :

    • Favoriser les consignes verbales.
    • Favoriser les interrogations à l’oral.
    • Fournir des photocopies des cours.
    • Proposer des documents simples et épurés : police de taille correcte (12) et interligne suffisant (1,5)
    • Apprendre à l’élève à sur-ligner les mots-clefs dans les consignes.
    • Ne pas le pénaliser pour la qualité de l’orthographe.
    • Lui proposer un temps supplémentaire lors des contrôles.

     

    Le PPS : projet personnalisé de scolarisation :

    Pour les élèves ayant une reconnaissance de handicap (certains élèves avec trouble des apprentissages, élèves avec syndrome d’Asperger …),  les aménagements peuvent être demandés via un PPS.  Ces élèves peuvent parfois bénéficier d’une auxiliaire de vie scolaire, qui intervient quelques heures par semaine, en classe, afin d’aider spécifiquement l’élève dans ses difficultés.  Ils peuvent également bénéficier de matériel pédagogique adapté comme d’un ordinateur par exemple.

    Voici quelques conseils pour remplir le « projet de vie », document qui vous sera demandé lors de la constitution du dossier MDPH.

    Il faut y joindre : 

    • Votre dossier administratif ainsi que le certificat médical (rempli par votre médecin), qui doit dater de moins de 3 mois.
    • Bilans et compte-rendus médicaux.
    • Devis des prises en charge non médicales / paramédicales : devis du psychologue, psychomotricien, ergithérapeute, graphothérapeute …
    • Factures : matériel adapté, loisirs adaptés, séjours adaptés, scolarité adaptée …

     

    Voici un plan qui peut vous aider dans la rédaction de votre « projet de vie » : 

    I. Présentation de l’élève

    A. Brève présentation de la famille (fratrie etc).

    B. Diagnostic de l’enfant : Quel diagnostic? Quand a-t-il été posé? Par qui?

    II. Parcours de l’élève :

    A. Parcours scolaire : décrire son parcours scolaire, quelles difficultés, redoublements / sauts de classe? Aménagements (l’élève a-t-il déjà bénéficier d’un PAI, PAP, PPRE …) ?

    B. Parcours de soin :

    1. Quels bilans ont été réalisés ? Quand ? Par qui ? Quelles conclusions ?

    2. Quelles prises en charge ont été mises en place ?

    III. Impact actuel du trouble :

    A. Pour l’élève : Quel impact sur son quotidien ? Sur son autonomie ? Sur sa relation à ses pairs / proches ? Sur sa scolarité ? Sur ses loisirs ?

    B. Pour les parents : Quel impact sur leur activité professionnelle (nécessité de s’absenter pour des RDV médicaux ou paramédicaux ? Nécessité de s’absenter pour des convocations en urgence à l’école ?  Arrêt ou réduction de l’activité professionnelle ? …)  Quel impact financier ? (lister les frais engagés pour la prise en charge du trouble avec devis)

    IV. Moyens et prises en charges mis en place ou à mettre en place pour compenser le trouble :

    A. Liste des suivis actuels (Depuis quand? Avec qui? A quelle fréquence?) et liste des suivis à mettre en place.

    B. Moyens mis en place à l’école : Scolarité adaptée? Aménagements ? Matériel adapté ? ….

    C. Moyens mis en place à domicile : Aide à domicile ? Présence d’un parent ? …

    D. Moyens mis en place pour les loisirs : loisirs adaptés ?

    VI.  Besoins :

    A. Demandes d’aménagements scolaires : lister les aménagements scolaires demandés : PPS? AVS? Aménagement des examens? Matériel pédagogique adapté (ordinateur)?  Ces demandes d’aménagements scolaires seront précisées en ESS (équipe de suivi de scolarisation), en présence de l’enseignant référent.

    B. Demande d’une scolarité adaptée en ITEP, IME, demande d’un SESSAD …

    C. Demande d’une aide financière* : AEEH (allocation d’éducation d’enfant handicapé) et dans certains cas de la PCH (prestation de compensation du handicap dans certains cas) pour prendre en charge :

    1. Les suivis : joindre les devis des prises en charges.

    Consultations médicales, orthophoniques et orthoptistes relèvent de la sécurité sociale.  Lister ces prises en charges mais sachez que la MDPH ne les prendra pas en charge financièrement.  En revanche, les consultations avec un psychologue, psychométricien, ergothérapeute, graphothérapeute ne sont pas prises en charge par la sécurité sociale.  Il est essentiel de joindre le devis de ces professionnels à votre demande de prise en charge par la MDPH.

    2. Autres frais : aides à domicile? transports? colonies de vacances adaptées? loisirs adaptés? frais de scolarité adaptée? matériel adapté ….

    3. Aide financière pour compenser l’arrêt ou la réduction de l’activité professionnelle d’un parent.

    D. Demande de RQTH (reconnaissance de qualité de travailleur handicapé) pour les jeunes en filière professionnelle : Bac Pro, CAP …

    E. Demande d’une carte de stationnement ou carte de priorité : si impact important en dehors de la maison (agitation, problèmes de comportement, mises en danger …)

    En pratique :

    A. Après envoie de votre dossier, vous recevrez un accusé de réception après quelques semaines.  GARDER UNE COPIE DE L’INTÉGRALITÉ DU DOSSIER !!

    B. Après plusieurs mois (environ un trimestre), la CPAPH (commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées) rend ses conclusions :

    1. Vous est adressée la notification MDPH qui précise qu’elles aident vous seront octroyées.

    2. Un taux d’incapacité est déterminé. Un taux de 50% correspond à un trouble ayant un impact significatif dans la vie sociale de la personne.  Un taux supérieur ou égal à 80% correspond à un trouble grave ayant un impact sur l’autonomie de la personne.

    C. Recours possible suite aux décisions rendues et inscrites dans la notification MDPH :

    1. Recours gracieux : à effectuer dans les 2 mois qui suivent la réception de la notification.

    2. Recours contentieux : à effectuer dans les 2 mois qui suivent la réception de la notification.

    3. Recours à un conciliateur.

    *AEEH et PCH :

    L’AEEH permet de compenser les frais d’éducation et de soins apportés à un enfant en situation de handicap.   Il n’y a pas de condition de ressources.  L’AEEH est versée par la CAF.

    La PCH permet de compenser la perte d’autonomie des personnes en situation de handicap.  Elle est soumise à condition de ressources.  La PCH est versée par le conseil général.

     

    Article rédigé par Camille Benoit.  

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  • La mémoire à long terme.

    Il existe 4 types de mémoires à long terme, définies selon le type de connaissances encodées.  La mémoire à long terme est comparable « aux archives » du cerveau.  

     

     

    Définitions :

    La mémoire sémantique : mémoire des connaissances et de la culture générale.

    La mémoire épisodique : mémoire des événements vécus et capacité à les situer dans le temps et dans l’espace.  Cette mémoire est liée aux émotions et affects ressentis : on retient davantage les événements chargés en affects.

    Mémoire sémantique et épisodique font partie de la mémoire à long terme explicite (ou déclarative ou consciente).

    La mémoire procédurale : informations relatives aux séquences cognitives et motrices apprises (faire du vélo, faire une addition).

    La mémoire perceptive : relative aux sens (reconnaitre une couleur, une odeur…).

    Mémoire procédurale et perceptive font partie de la mémoire à long terme implicite (ou non déclarative ou inconsciente).

    Comment mémorise-t-on ? 

    La mémorisation se fait par étapes :

    1. L’encodage : acquisition de l’information, transformation de l’information en trace mnésique.

    2. La rétention : stockage.

    3. La récupération : restitution des connaissances.

    Il a été montré que le sommeil et l’activité physique ont un rôle bénéfique dans la mémorisation.

    Certains outils méthodologiques favorisent également la mémorisation : la catégorisation (faire des liens catégoriels), l’investissement émotionnel, l’engagement actif, l’association à des connaissances antérieurs, les images mentales (« visualiser » les éléments à apprendre), la répétition (revoir son cours régulièrement)!

    En pratique ?  

    Lorsque l’élève doit mémoriser des informations, il peut essayer d’associer ces informations à un souvenir (investissement émotionnel), ou faire des ponts avec des connaissances déjà apprises (dans quel autre cours ai-je appris des données similaires?).

    L’élève doit être encouragé à trouver une situation dans laquelle ces données pourraient être utiles (la motivation favorise la mémorisation).

    L’engagement actif peut être sollicité lorsque l’élève s’efforce à restituer son cours par coeur avant de le relire ET de prendre le temps en suite de vérifier quelles sont ses erreurs ou omissions lors de la restitution. Il a été démontré par plusieurs études que cette démarche de récupération (réciter par coeur) est beaucoup plus efficace que de relire son cours.

    Pour solliciter l’engagement actif, l’élève peut également utiliser des « flashs cards ».

    Quatre principes clefs pour mémoriser :

    1. Engagement actif.

    2. Répétition : en l’absence de répétition de l’apprentissage, les connexions synaptiques (connexions des neurones entre eux dans le cerveau) non utilisées sont éliminées.

    3. Feedback : comparer les connaissances restituées par coeur au cours et prendre conscience de ses lacunes ou erreurs.

    4. Attention / concentration.

     

    Article rédigé par Camille Benoit.

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  • Petite histoire de la psychopédagogie.

    La psychopédagogie à l’interface du pédagogique et du soin : 

    Le 19ème siècle est marqué par l’avènement des travaux de recherche sur le développement moteur, intellectuel et affectif de l’enfant.  Les figures emblématiques de ces recherches sont Maria Montessori (médecin et pédagogue), Jean Piaget (psychologue),  et Célestin Freinet (pédagogue).

    Dans cette lignée, la psychopédagogie s’est développée en France, au milieu du 20ème siècle.   L’étymologie du terme « psychopédagogue » renvoie à celle de « pédagogue » (du grec paidagôgía) : « enfant » et « mener, accompagner ».

    Le premier centre psychopédagogique ouvre en 1946 au lycée Claude Bernard, à l’initiative de Georges Mauco (psychanalyste).  Y travaillerons Françoise Dolto (médecin et psychanalyste) et Serge Lebovici (psychiatre et psychanalyste).  Mauro insiste sur la « normalité » des difficultés adaptatives pouvant ponctuer la scolarité des élèves.  La philosophie de ce centre est d’accompagner, de manière personnalisée les difficultés scolaires pouvant émailler le parcours des élèves, afin de soutenir leur désir d’apprendre et d’éviter qu’ils ne décrochent de l’école. Cela se fait par une lecture pédagogique et psychologique de leurs difficultés, en prenant compte la personnalité de l’enfant dans son investissement de la scolarité : l’objet de la psychopédagogie est donc l’étude et le soutien des conditions psychologiques et cognitives nécessaires aux apprentissages et à l’inscription scolaire.  Ainsi, la psychopédagogie affirme le lien étroit entre développement psychologique, développement cognitif et apprentissages.

    En 1960, l’Éducation nationale se saisit de ces questions en proposant les premières formations de psychopédagogues.  Dix ans plus tard, les GAPP (groupe d’aide psychopédagogique), ancêtre des RASED (réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficultés) voient le jours.  Ces réseaux proposent un accompagnement pédagogique et psychologique aux élèves ayant des difficultés d’apprentissages ou ne parvenant à s’adapter aux exigences scolaires.

    La psychopédagogie en pratique : 

    Dans notre travail auprès des jeunes, nous avons observé l’importance des facteurs psychologiques et cognitifs dans la qualité de l’investissement scolaire.

    Un élève ayant un trouble des apprentissages (dyslexie, dyspraxie, TDAH…), ne pouvant répondre à certaines exigences scolaires risque peu à peu de perdre confiance en ses capacités d’apprendre, de se sentir nul et de se décourager ou de désinvestir les apprentissages.

    Un élève malmené par ses pairs, se sentant exclu, risque de ne plus pouvoir se rendre à l’école par crainte de subir à nouveau le harcèlement de ses camarades (ce refus est souvent accompagné de « somatisation » : mal au ventre, mal à la tête…).

    Un élève percevant des exigences scolaires massives de ses parents, craignant de ne pas réussir à répondre à leur désir, peut développer des angoisses de performance (crainte envahissante d’échouer).

    Pour aider ces jeunes, il est indispensable de les accompagner dans leur globalité : soutenir l’estime de soi et la motivation ; permettre à l’élève de prendre conscience de ses stratégies d’apprentissages et l’aider à les moduler en fonction de ses difficultés ; transmettre une méthodologie spécifique aux élèves dyslexiques, dyspraxiques ou avec TDAH (trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité) ; soutenir l’élève lorsqu’il ne parvient à investir sereinement l’école en raison de difficultés avec ses pairs ….  Pour aider les élèves en difficulté, il est nécessaire d’accompagner l’élève sur le plan pédagogique ET psychologique.  Un travail étroit est également indiqué avec ses parents et ses enseignants afin d’harmoniser et de coordonner l’encadrement dont bénéficie ce jeune.  Ce travail se fait au domicile de l’élève, afin de le rencontrer dans son environnement de travail, au plus proche de ses difficultés, et de lui proposer des supports lui permettant de s’engager plus sereinement et plus activement dans les apprentissages.

    Les objectifs de cet accompagnement sont :

    -permettre à l’enfant / adolescent d’investir pleinement son statut d’élève.

    -l’amener à s’interroger sur ses stratégies d’apprentissage et prendre conscience de ses forces et faiblesses (travail sur la métacognition).

    -proposer des outils concrets pour faciliter les apprentissages : mémorisation, attention, organisation, orthographe …

    -soutenir la motivation, le désir d’apprendre, la confiance en ses capacités d’apprentissage (accompagner dans certains cas les angoisses de performance et le refus scolaire anxieux).

    -permettre aux parents d’affiner la représentation qu’ils ont de leur enfant / adolescent comme élève : distinct de l’élève qu’ils ont été et des attentes qu’ils peuvent avoir pour leur enfant.

    Afin de proposer une offre qui soutienne les élèves dans leur globalité, nous avons réunit un comité scientifique pluri-disciplinaire (médecins, psychologues, enseignant, orthophoniste, psychomotricienne) pour élaborer notre service de soutien scolaire.  Ensemble, ils réunissent leurs connaissances et expertises afin de proposer des outils ajustés et personnalisés à l’élève, et de répondre spécifiquement aux besoins des élèves « dys » ou avec TDAH.

    Article rédigé par Camille Benoit.

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  • Tenir compte de ses erreurs pour mieux apprendre : l’enseignement des neurosciences.

    Tenir compte de ses erreurs pour mieux apprendre : l’enseignement des neurosciences.

    « Neurosciences cognitives et éducation à l’Université », conférence de Grégoire Borst, professeur de Psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l’éducation, LaPsyDé, Université Paris-Descartes. sur les facteurs de développements cognitifs de l’enfant à l’adulte.  Cette conférence a été donnée dans le cadre des journée de e-pédaogogie, le 30 juin 2016, à l’Université du Maine.

    Nous avons synthétisé les éléments clés de cette conférence, dans l’article ci-dessous.

    Pour voir la retransmission de cette conférence, cliquer sur le lien ci-dessous.

    http://umotion.univ-lemans.fr/video/0441-neurosciences-cognitives-et-education-a-luniversite-journee-e-pedagogie-2016/

    Schéma Psyadom inhibition - automatisation

     

     

    2 mécanismes d’apprentissages :

    I.  Automatisation des savoirs : la répétition d’une connaissance ou d’un processus entraine son automatisation.  La tâche automatisée devient implicite, intuitive et rapide.  Elle ne requiert pas d’effort conscient, et ne requiert pas de mobilisation cognitive importante.  Ce mode de fonctionnement est rapide, économique mais peu fiable.

    Ce système s’apparente à la pensée heuristique : système de pensé intuitif et rapide, qui ne repose pas sur l’analyse détaillée des informations mais sur un processus réflexe dont émerge une réponse probable construite implicitement et empiriquement à partir des expériences passées.

    Au niveau cérébral, ce processus d’automatisation suit un parcours antéro-posterieur : face à un apprentissage nouveau, ce sont les fonctions antérieures du cerveau qui sont à l’oeuvre.  Ces régions sont en charges de processus coûteux sur le plan cognitif : mobiliser son attention sur la tâche à apprendre.

    Après plusieurs expositions à la même tâche ou à la même connaissance, il y a automatisation du savoir.  Les parties antérieures ne sont plus autant mobilisées, relayées par les zones sensori-motrices, postérieures du cerveau, qui traitent de manière implicite les informations.

    II. Inhibition des automatismes : l’autre mécanisme va à l’encontre du premier.  Il s’agit au contraire d’inhiber un processus automatisé et intuitif afin d’effectuer un raisonnement analytique.  Ce mode de fonctionnement fait appel à la pensée analytique et au raisonnement, il est plus lent, représente un coût cognitif plus important mais est plus fiable que la pensée heuristique.

    Ce système d’inhibition s’apparente à la pensée algorithmique, ou pensée réfléchie logico-mathématique, laquelle implique l’inhibition de la pensée automatique heuristique et des biais d’appariement sensori-moteur (une perception renvoie à une réponse / comportement automatique).

    Au niveau cérébral, ce mécanisme d’inhibition suit un parcours postéro-antérieur : des zones sensori-motrices du cerveau (en cause dans les automatismes) vers les zones antérieures, fronto-pariétales, responsables des processus d’inhibition nécessaires pour empêcher une réponse automatique.

    Pour apprendre, ces 2 processus sont nécessaires : il s’agit d’acquérir des automatismes afin de rendre certaines tâches intuitives et moins coûteuses, mais également de déconstruire et d’inhiber certains de ces automatismes afin de pouvoir s’adapter à une tâche nouvelle et de ne pas persévérer dans ses erreurs.

    Il est intéressant de noter que les erreurs sont souvent le fruit d’une compétition entre pensée heuristique et pensée algorithmique et non engendrée par un manque de connaissances.  Souvent, face à un exercice, l’élève répond précipitamment avec une réponse automatique qui peut l’induire en erreur.  La pensée heuristique n’a pas été inhibée au profit d’une pensée analytique.  Aussi, au sein de l’enseignement, il s’agirait d’apprendre aux élèves à inhiber les réponses automatiques, à analyser les réponses erronées plutôt que de répéter mainte en mainte fois une même connaissance (ce que l’on désigne péjorativement comme « bourrage de crâne »).

    Une expérimentation décrite dans cette vidéo montre la supériorité de l’apprentissage de l’inhibition et de l’analyse des erreurs versus l’enseignement explicite de la logique à acquérir pour accomplir une tâche.  Or dans l’enseignement classique, c’est essentiellement l’enseignement explicite qui est à l’oeuvre.  Il s’agirait ainsi de consacrer davantage de temps à l’analyse des erreurs, à l’analyse des stratégies à l’oeuvre dans les apprentissages, et à l’inhibition des réponses automatiques.

    Quel enseignement tirer de ces 2 mécanismes d’apprentissage ?

    Cette nécessité d’apprendre aux élèves à inhiber les réponses automatiques et à acquérir des capacités d’auto-contrôle (contrôle cognitif ET comportemental) est d’autant plus primordiale qu’il est désormais connu que ces capacités d’auto-contrôle sont bien plus prédictives de la réussite scolaire, professionnelle et personnelle que le QI.  Les travaux en sciences de l’éducation et en science cognitives confirment cette hypothèse : les fonctions exécutives (fonctions cognitives de la régulation des comportements, du contrôle des actions et de l’inhibition des pensées automatiques) sont bien plus prédictives que le QI au regard de la réussite scolaire.  Ces fonctions exécutives et capacités d’auto-contrôle permettent notamment de différer une récompense, et de ne pas tomber dans le piège de la récompense immédiate (vais-je bâcler mon travail pour une récompense immédiate qui serait de me divertir ou vais-je poursuivre mon travail en vue d’une récompense différée qui serait de réussir mon examen ? ).

     

    Quelques exemples de jeux d’inhibition qui peuvent entrainer ces capacités d’auto-contrôle :

    Pour les élèves de primaire :

    Jacques a dit,

    Un deux trois soleil.

    Pour les collégiens et lycéens :

    Ni « oui » ni « non »,

    Tabou (mots interdits).

     

    Comment accompagner les élèves ?

    Les psychopédagogues de Psyadom accompagnent les élèves du CP aux études supérieures.  A tout âge, les erreurs de précipitation et le défaut d’inhibition sont présents.  Après une première phase d’observation de l’élève / étudiant, en vue d’évaluer les capacités d’inhibition, un travail de métacognition est mis en place : permettre à l’élève de prendre conscience de ses erreurs, de ses réponses automatiques, puis lui proposer des stratégies d’apprentissage lui permettant de ne pas persévérer dans ses erreurs, d’avoir une meilleure analyse des consignes et de ce qui est attendu et de repérer plus précisément les stratégies à mettre en oeuvre pour résoudre la tâche demandée.

     

    Développement des apprentissages :

    Les théories de Jean Piaget qui ont longtemps fait référence dans le champ des sciences cognitives sont remises en causes (pour certaines) depuis l’avénement des neurosciences.  En effet, selon Jean Piaget, le développement cognitif est linéaire et cumulatif, c’est à dire que l’enfant acquiert progressivement des connaissances et savoirs, qui s’ajoutent les uns aux autres.  Or les travaux de recherche en sciences cognitives et neurosciences infirment cette hypothèse.  L’apprentissage et le développement cognitif sont des processus non linéaires, émaillés de phases de progression et de régression.

     

    Plasticité cérébrale :

    La connectivité entre les réseaux de neurones du cerveau (ayant pour reflet la densité synaptique) et le développement de certaines zones du cerveau (ayant pour reflet l’épaisseur corticale) vont être modelés par les apprentissages.  Ainsi, l’apprentissage implicite, qui prévaut dans la petite enfance est accompagné d’un développement conséquent des aires sensori-motrices, postérieures du cerveau.  Plus tard, en fonction des apprentissages privilégiés de chacun, les zones les plus sollicitées vont se développer préférentiellement : c’est le cas de la mémoire à long terme chez les étudiants en médecine, des aires visuo-spatiales chez les chauffeurs de taxi …. L’important est de retenir que cette plasticité cérébrale persiste à l’âge adulte, et que le cerveau est donc en mesure de se modeler, afin de gagner en efficacité sur les tâches auxquelles il est soumis de manière répétée.

     

    L’inné et acquis : 

    A côté des qualités cérébrales acquises sous le poids des apprentissages, grâce à la plasticité cérébrale, il existe un terrain cognitif inné. En effet, des facteurs génétiques et prénataux (facteurs intra-utérin comme les infections pendant la grossesse par exemple) déterminent en partie le fonctionnement cognitif de chacun.  Cela est illustré notamment par la variabilité morphologique des motifs sulcaux (forme des sillons à la surface du cerveau).  La morphologie sulcale est innée, déterminée in utero et stable tout au long de la vie.

    La morphologie sulcale du cortex cingulaire antérieure (zone médiale pré-frontale, à l’avant du cerveau) rend compte en partie des capacités d’inhibition d’un individu (20 % de la variance des performances sur les tâches d’inhibition).  Les performances en lecture s’expliquent également en partie par la morphologie sulcale des aires de reconnaissance visuelle des mots et des lettres.

     

    Article rédigé par Camille Benoit.  

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