Nos articles

Ecrit par : Camille Benoit, fondatrice de Psyadom.com

Culturedys est un site créé par un jeune adulte dyslexique, Maxence, ayant connu un parcours scolaire compliqué marqué par une phobie scolaire,
dix ans d’orthophonie, tout un tas de mauvaises notes suivies ensuite
de bonnes !  

L’objectif du site est d’aider les parents d’enfant
dyslexique/dys, étudiants, et adultes dys. Vous y retrouverez des
sujets variés autour de la dyslexie tels que « les professionnels de
santé », « les aménagements », « les outils/innovations », etc.

On trouve difficilement des informations expliquant les procédures
d’aménagements ou administratives ainsi que les stratégies de
contournement. Les informations présentes sur le site Culturedys et
diffusée par la newsletter permettent de vous apporter des
éclaircissements sur ces sujets.

On recommande chaleureusement ! https://culturedys.com/

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Ecrit par : Agathe Ancellin-Geay, M1 de psychologie, Psycho-prat

Relecture : Camille Benoit, fondatrice de Psyadom.com

Le Trouble Déficitaire de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) est classifié dans le DSM-V parmi
les troubles neurodéveloppementaux. Il s’observe précocement dans le développement de l’enfant et
affecte toutes les sphères de la vie (sociale, professionnelle, loisirs, etc.) (Crocq & Guelfi, 2015).

Le TDAH est souvent décrit autour de trois groupes de symptômes : l’inattention, l’agitation et
l’impulsivité (Amorim et Marques, 2018).

Ces symptômes sont très envahissants et les enfants atteints de TDAH peuvent rencontrer de grandes
difficultés au cours de leur parcours scolaire. Ainsi, ces dernières années, de nombreuses recherches ont
été menées pour tenter de décrire l’origine de ce trouble.

L’une des hypothèses pour expliquer l’étiologie du trouble est apportée par les recherches en
neuropsychologie : le TDAH serait le fruit d’un déficit de certaines fonctions cognitives (Amorim et
Marques, 2018).

Les fonctions cognitives sont nombreuses et distinctes mais interagissant ensemble. Parmi celles entravées dans le TDAH, on retrouve les fonctions exécutives et plus particulièrement un déficit dans le contrôle inhibiteur et de flexibilité mentale (Irwin et al., 2019).

Cependant, cette hypothèse ne fait pas consensus. Certaines études ne retrouvent pas de lien entre TDAH
et déficit de contrôle inhibiteur, alors que d’autres mettent en avant une corrélation étroite entre TDAH et
contrôle inhibiteur par le constat d’une augmentation des erreurs et du temps de réponse chez les enfants
atteints de TDAH (Irwin et al., 2019).

Barkley postule que l’auto-régulation de la motivation serait l’une des quatre fonctions exécutives centrales qui font défaut dans le TDAH. Ce même modèle, étayé par des travaux récents, suggère un lien entre les troubles de la motivation et un déficit dans le système de récompense / système dopaminergique (Langberg & all., 2018).

Les études sur l’étiologie du TDAH sont toujours en construction. L’enjeu de trouver la cause du trouble réside dans les possibilités de trouver une remédiation adaptée et efficace pour des enfants qui sont parfois en grande difficulté scolaire.

BIBLIOGRAPHIE

Amorim, W. N., & Marques, S. C. (2018). Inhibitory control and cognitive flexibility in children with
attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychology & Neuroscience, 11(4), 364–374.

American Psychiatric Association. (2015). DSM-5 : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
(traduit par J.-D. Guelfi et M.-A. Crocq; 5e éd.). Elsevier Masson.

Irwin, L. N., Kofler, M. J., Soto, E. F., & Groves, N. B. (2019). Do children with attention-deficit/hyperactivity
disorder (ADHD) have set shifting deficits ? Neuropsychology, 33(4), 470–481.

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Ecrit par : Agathe Ancellin-Geay, M1 de psychologie, Psycho-prat

Relecture : Camille Benoit, fondatrice de Psyadom.com

Le Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDAH) est classifié dans le DSM-V parmi
les troubles neurodéveloppementaux. Il s’observe précocément dans le développement de l’enfant et
affecte toutes les sphères de la vie (sociale, professionnelle, loisirs, etc.) (Crocq & Guelfi, 2015).

Parmi les troubles de l’enfance, il est l’un des plus fréquents et dont la prévalence augmente le plus ces
dernières années (Ogg & all., 2016). Cette augmentation du nombre de diagnostics s’explique notamment
par une plus grande reconnaissance du trouble, certainement sous-diagnostiqué jusqu’alors et par une
augmentation probable de sa prévalence, en raison notamment de facteurs environnementaux (polluants
atmosphériques et perturbateurs endocriniens entre autres).

Dans le DSM-V, il est défini par “des niveaux handicapants d’inattention, de désorganisation et/ou d’hyperactivité-impulsivité”. Parmi les symptômes décrits, on trouve des étourderies, des difficultés à soutenir l’attention, des difficultés à se conformer aux consignes, des difficultés d’organisation, de l’agitation motrice même lorsque la situation sociale y est défavorable, et une prolixité. Le même manuel rappelle également que les troubles neurodéveloppementaux sont souvent associés entre eux ; ainsi le TDAH s’accompagne souvent d’un trouble spécifique des apprentissages ou d’un autre trouble du neurodéveloppement (Crocq & Guelfi, 2015).

La littérature scientifique soutient fortement la corrélation entre TDAH et difficultés scolaires (Ogg & all., 2016). Pour soutenir la scolarité de ces élèves et les aider à bénéficier de toutes les opportunités d’apprentissages qui leur sont offertes, il est nécessaire de mieux comprendre les mécanismes qui sont à l’origine de ces difficultés.

La littérature scientifique relative aux impacts scolaires du TDAH met l’accent sur les difficultés à atteindre des objectifs de long-terme (par exemple, les révisions en vue du baccalauréat plusieurs mois devant soi) (Langberg & all., 2018) et des difficultés à prendre des décisions, qui se révèlent souvent impulsives et risquées (ex : choisir de jouer aux vidéo plutôt que de réviser son DS de mathématiques au risque d’échouer et de mettre en péril son année scolaire) (Chelonis & all., 2011).

Barkley postule que l’auto-régulation de la motivation serait l’une des quatre fonctions exécutives centrales qui font défaut dans le TDAH. Ce même modèle, étayé par des travaux récents, suggère un lien entre les troubles de la motivation et un déficit dans le système de récompense / système dopaminergique (Langberg & all., 2018).

Les enfants atteints de TDAH seraient plus sensibles à la diminution de la récompense et au délai entre la réussite de la tâche et la récompense (par exemple, au délai qui existe entre les révisions et l’obtention d’une bonne note).

Ces perturbations expliqueraient la tendance à la procrastination très fréquemment rapportés par ces jeunes. Cela corrobore l’hypothèse d’un trouble du système dopaminergique impliqué dans le traitement des récompenses, une des trois hypothèses principales des recherches contemporaines sur le TDAH (Chelonis & all., 2011).

De plus, on sait que la motivation découle des expériences de réussite passées. Or, ces expériences étant plus rares chez les enfants atteints de TDAH, leurs attentes en termes de performances sont teintées négativement, ce qui diminue leur motivation à effectuer de nouvelles tâches (Langberg & all., 2018).

Parmi ces tâches, les devoirs sont très souvent impactés. Les adolescents qui souffrent de TDAH rendent
significativement moins de devoirs que leurs pairs.

Il est difficile de déterminer si ce phénomène est dû plutôt au fait que la tâche est perçue comme
répétitive et ennuyeuse, ou parce qu’ils n’ont pas noté les devoirs (ce qui est fréquent en raison de la
fatigabilité ou des décrochages attentionnels), tâche qui a généralement lieu en fin de cours (Langberg &
all., 2018).

Or, les difficultés à rendre les devoirs sont hautement prédictrices de mauvaises performances académiques (Langberg & all., 2018). La réalisation des devoirs paraît donc être un axe majeur de soutien scolaire pour les enfants atteints de TDAH.

Mais alors, comment aider efficacement les enfants atteints de TDAH ? La littérature met en lumière la corrélation entre l’engagement et la motivation, et le fait que l’inattention prédirait négativement la motivation (cf. ci-dessus) (Ogg & all., 2016).

La motivation et l’engagement dans la tâche pourront être soutenus par la mise en place de renforçateurs positifs, de récompenses, attribuées à des moments critiques. Il est impératif de féliciter l’élève, pas seulement avec l’objectif de renforcer sa confiance en lui, mais également pour développer la métacognition : lui permettre d’identifier ses réussites passées et de relever précisément les stratégies qui ont amené à ces réussites.

En somme, un “félicitations pour ta dictée, tu as trouvé une stratégie d’apprentissage qui te convient” vaut
mieux qu’un “je suis sûre que tu peux réussir”. La mise en place de ces renforçateurs positifs permettrait
d’atténuer efficacement les difficultés à s’engager dans la tâche et d’avoir un effet positif sur la motivation.
(Chelonis & all., 2011).

Un renforçateur positif, c’est donc ce quelque chose qui va permettre à l’enfant d’associer le bon comportement avec un moment de plaisir. Pour certains, cela peut-être par exemple un moment de partage privilégié avec l’adulte (un temps de jeux après les devoirs), ou d’accrocher chacun de ses devoirs réussis au-dessus de son bureau ou dans la cuisine pour ensuite avoir la récompense d’être félicité par tous !

BIBLIOGRAPHIE

Chelonis J., Johnson T., Ferguson S., Berry K., Kubacak B., Edwards M., Paule M. (2011) Effect of
methylphenidate on motivation in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Experimental and
Clinical Psychopharmacology. 19(2), 145-153. doi: 10.1037/a0022794.

Langberg, J. M., Smith, Z. R., Dvorsky, M. R., Molitor, S. J., Bourchtein, E., Eddy, L. D., Eadeh, H.-M., &
Oddo, L. E. (2018). Factor structure and predictive validity of a homework motivation measure for use with
middle school students with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). School Psychology Quarterly,
33(3), 390–398. doi : https://doi.org/10.1037/spq0000130

Ogg, J., Volpe, R., & Rogers, M. (2016). Understanding the relationship between inattention and early
literacy trajectories in kindergarten. School Psychology Quarterly, 31(4), 565–582. doi :
https://doi.org/10.1037/spq0000219.

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Facteurs à l’oeuvre dans nos prises de décisions et celles des élèves : connaître les « biais cognitifs » qui nous induisent en erreur afin de les éviter et de faire des choix raisonnables et éclairés.

Article rédigé par Florent Bersani et Camille Benoit.

« To teach how to live without certainty, and yet without being paralyzed by hesitation. »

Bertrand Russell

« Un homme doit choisir. En cela réside sa force : le pouvoir de ses décisions. »

Paulo Coelho

 

Dans une de ses publicités pour son produit “To-do”, Microsoft a contribué à populariser 35,000 comme estimation du nombre de décisions que nous prenons chaque jour.

Sans entrer dans le débat de ce qui compte comme une décision ni de la justesse de cette estimation, nous pouvons toutefois relever comme estimation basse 70 qui est celle que la professeur de psychologie de l’université de Columbia Sheena Iyengar mentionne comme le nombre de choix qu’un américain moyen déclare effectuer par jour.

Dans le monde de l’éducation, le nombre de décisions par heure d’enseignement interactif que doivent prendre les professeurs est encore plus conséquent. Il varie de 42 d’après Hilda Borko, professeur à l’université de Stanford et ses co-auteurs dans leur article “Teachers’ Thinking About Instruction” publiée en 1990 dans la revue Remedial and Special Education, à 200 voire 300, d’après Philip Jackson, de l’université de Chicago dans son livre “Life in Classrooms” publié également en 1990.

Quoi qu’il en soit, le nombre de décisions prises par jour tant par les professeurs que par les écoliers dans le cadre des études est tout simplement considérable et celles-ci ont souvent un impact important sur leur apprentissage immédiat et leur orientation à plus long terme.

Mais qu’est-ce qu’un bonne décision et comment la prend-on ?

Daniel Kahneman est un psychologue cognitif et économiste célèbre pour ses travaux sur la prise de décision et la théorie des perspective. Il a remporté le prix Nobel d’économie en 2002 et publié un best-seller en 2011 “Système 1 & Système 2 : Les deux vitesses de la pensée”. En 2017, il a été rejoint par Richard Thaler au panthéon des lauréats du Nobel récompensés pour leur contribution à la compréhension de la psychologie de l’économie. Richard Thaler s’est lui aussi adressé au grand-public avec son livre “Nudge. Émotions, habitudes, comportements : comment inspirer les bonnes décisions” publié en 2010.

Leurs travaux à tous les deux ont malheureusement démontré que, lorsque nous prenons des décisions, nous tombons fréquemment dans des pièges. Fort de leurs observations, ils ont donné naissance à une nouvelle science de la prise de décision qui vise à décrire ces pièges dans lesquels nous sommes pris malgré nous. 

Ces travaux éclairent certaines difficultés rencontrées par les élèves dans les apprentissages.  Ils ont notamment été repris par Olivier Houdé du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l‘Éducation de l’enfant dans ses travaux sur l’importance de l’inhibition dans les apprentissages.  L’inhibition de certains biais cognitifs (facteurs inconscients qui entravent notre jugement et nos prises de décisions) est essentielle pour éviter certaines erreurs (fautes d’étourderie, de précipitation etc.).

Nous allons tenter dans cet article de vous sensibiliser à ces biais et à ces tours que nous jouent notre cerveau.

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Article rédigé par Florent Bersani, relecture par Camille Benoit.

I. Faire un rêve

II. Le réaliser

“In theory there is no difference between theory and practice. In practice there is.”

Yogi Berra

Si la sagesse populaire foisonne de conseils bien intentionnés, comme Oscar Wilde qui recommande de “toujours viser la lune car même en cas d’échec, on atterrit dans les étoiles », l’enfer en est pavé. Le risque est bien réel, à force d’avoir raté l’astre de la nuit, de détruire chez nos têtes blondes jusqu’au plaisir de regarder les étoiles briller dans le ciel.

Et puis, il ne suffit pas d’avoir le “bon rêve”. Encore faut-il s’atteler à sa réalisation plutôt que de se satisfaire simplement de la jouissance procurée par sa vision onirique. “En suivant le chemin qui s’appelle plus tard, nous arrivons sur la place qui s’appelle jamais” aurait écrit Sénèque. C’est d’ailleurs bien souvent à cette deuxième étape de la recette fort simple en tête de cet article, “2. Le réaliser”, que le bât blesse le plus.

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